УДК 159.9(075.8) ББК88 35 страница

В связи с той критикой, которой подверг Вагнер воззрения " монистов снизу", необходимо коротко затронуть сложный вопрос об его отношении к физиологическому учению И. П. Павлова. Вагнер, отдавая Павлову должное (называет его " выдающимся по таланту" ) и сходясь с ним в критике субъективизма и антропоморфизма, тем не менее считал, что метод условных рефлексов пригоден для выяснения разумных процессов низшего порядка, но недостаточен для исследования высших процессов. Он стоял на том, что рефлекторная теория, оказываясь недостаточной для объяснения высших процессов, в такой же мере недостаточна и для объяснений основного материала сравнительной психологии — инстинктов. Физиологический механизм инстинкта пока неизвестен и не может быть сведен к безусловному рефлексу — таков его вывод.

При этом Вагнер не утрачивал детерминистической последовательности, трактуя инстинктивные действия в качестве наследственно фиксированной реакции на сумму внешних воздействий, и вместе с тем не отрицал, что в основе всех действий лежат рефлексы. Считая, что между инстинктами и разумными способностями непосредственной связи нет, Вагнер видит их общее рефлекторное происхождение. Действия инстинктивные и разумные восходят к рефлексам - в этом их природа, их генезис. Но он не приемлет механического сведения инстинктов к рефлексу. Здесь Вагнер касается исходного пункта разногласий, характерных для того времени, - вопроса о возможности или невозможности сведения сложных явлений к их составляющим. " В таком утверждении (что все это в сущности явления одного рода. - А. П. )... нет ничего неправдоподобного; но вопрос-то не в том, содействует ли такой способ решения задачи познанию истины или тормозит это познание" [149]. " Неясно ли, - продолжает он, - что лишь идя... путем различения предметов и их анализа, мы можем подойти к выяснению истинной природы этих вещей, что всякие иные пути, стремящиеся под предлогом кажущейся однородности явлений отмахнуться от реального их различия, представляют недопустимую методологическую ошибку... Доказывать, что инстинкты представляют собой только рефлексы, не более основательно, чем доказывать, что крыло бабочки, дракона, птицы и аэроплана суть явления одного и того же рода. Они действительно однородны в качестве приспособления к полету, но совершенно разнородны по существу. То же и рефлексы с инстинктами, явления эти, сточки зрения приспособленности, однородны: и те и другие наследственны, и те и другие нецелепониматель-ны. Но утверждать на основании частичных признаков сходства, что явления эти однородны по существу, полагать, что, изучив механизм рефлексов, мы можем познать. инстинкты, то есть установить законы их развития и отношения к разумным способностям, законы их изменения и образования, — это так демонстративно расходится с фактами, что настаивать на противном едва ли основательно" [150].

Вагнер поднимается здесь до диалектического понимания отношений между рефлексами и инстинктами (рефлексы и инстинкты и однородны, и неоднородны, однородны водном и разнородны в другом). Выше мы отмечали, что с точки зрения Вагнера инстинкты (как и " разумные действия" ) имеют своим источником рефлексы. Он, таким образом, различает вопрос о происхождении инстинктов и разума (здесь он на позициях рефлекторной теории) и о сведении психических способностей к рефлексам (здесь он против механицизма рефлексологов). Эта трудная проблема постоянно возникает в истории психологии, оставляя верным диалектическое решение вопроса. Это единственный проход между Сциллой субъективизма и Харибдой механицизма (отказ от признания рефлекторного происхождения разума и инстинкта - союз с субъективизмом; сведение психики к рефлексам — союз с механицизмом).

В последней, оставшейся неопубликованной работе " Сравнительная психология. Область ее исследования и задачи" Вагнер вновь обращался к проблеме инстинкта, формулируя теорию колебания инстинктов (теорию флуктуации).

Продолжая подчеркивать рефлекторное происхождение инстинктов, он еще раз оговаривает иной подход к их генезису, нежели тот, который был присущ исследователям, линейно располагавшим рефлекс, инстинкты и разумные способности, как у Г. Спенсера, Ч. Дарвина, Дж. Романеса: рефлекс - инстинкт-разум, или как у Д. Г. Льюиса и Ф. А. Пуше: рефлекс — разум — инстинкт (в последнем случае разум подвергается редукции). По Вагнеру, здесь наблюдается расхождение психических признаков:

Для понимания образования и изменения инстинктов он использует понятие видового шаблона. Инстинкты, по словам Вагнера, представляют не стереотипы, которые одинаково повторяются всеми особями вида, а способность, неустойчивую и колеблющуюся в определенных наследственно фиксированных пределах (шаблонах), для каждого вида своих. Понимание инстинкта как видового шаблона, который наследственно образуется на длинном пути филогенетической эволюции и который, однако, не является жестким стереотипом, привело Вагнера к выводу о роли индивидуальности, пластичности и ва-риабильности инстинктов, о причинах, вызывающих новообразования инстинктов. Он указывает, что, помимо генезиса путем мутаций (путь к образованию типически новых видов признаков), возможен генезис путем флуктуации. Последний лежит на путях приспособления к изменяющимся условиям.

Вагнер далек от представления о том, что особь может, к примеру, вить гнездо по-разному, по своему усмотрению, как полагали представители классической зоопсихологии. Инстинкт особи индивидуален в том смысле, что соответствует данному колебанию, или, лучше сказать, индивидуален в пределах видового шаблона (трафаретен для вида, индивидуален для особи). Совокупность колебаний инстинкта всех особей вида образует наследственно фиксированный шаблон с более или менее значительной амплитудой колебаний. Теория колебания инстинктов является ключом к выяснению генезиса новых признаков. Факты свидетельствуют, считал Вагнер, что в тех случаях, когда отклонение колебания от типа зайдет за пределы его шаблона, то оно становится в условия, при которых может положить начало возникновению новых признаков, если признак этот окажется полезным

и даст некоторые преимущества в борьбе за существование (вследствие чего и будет поддержан естественным отбором).

Не могли не вызывать отрицательного отношения у Вагнера попытки отдельных физиологов, к которым относились в этот период некоторые павловские сотрудники (Г. П. Зеленый и др. ), соединить метафизику с физиологией. Он писал, что физиологи, очутившись в чуждой им области отвлеченных соображений, нередко забираются в такую гущу метафизики, что можно лишь недоумевать над тем, как могут совмещаться в одном мозгу столь противоположные способы мышления.

Отрицательную реакцию вызвала у Вагнера трактовка зоопсихологии как науки сплошь антропоморфистской и субъективистской, разделявшаяся многими физиологами и самим Павловым. В этот период зоопсихолог для Павлова - тот, кто " хочет проникать в собачью душу", а всякое психологическое мышление есть " адетерминистиче-ское рассуждение". В самом деле, в те годы, когда Павлов разрабатывал основные положения своего учения о физиологии высшей нервной деятельности, а Вагнер — биологические основания сравнительной психологии, И. А. Сикорский писал, как о чем-то само собой разумеющемся, об " эстетических чувствах" рыб, о " понимании музыки" у амфибий, об " интеллектуальных упражнениях" попугаев, о " чувстве благоговения у быков". Подобный антропоморфизм был в равной мере чужд как Павлову, так и Вагнеру.

Субъективные расхождения Павлова и Вагнера исторически объясняются трудностью решения многих философских проблем науки, и прежде всего проблемы детерминизма. В результате один из них (Вагнер) неправомерно связывал другого с чисто механистической физиологической школой, а другой (Павлов) так же неправомерно не делал никаких исключений для зоопсихологов, стоящих на антиант-ропоморфистских позициях.

Объективную общность позиций Павлова и Вагнера подметил еще Н. Н. Ланге. Критикуя психофизический параллелизм, или " паралле-листический автоматизм", физиологов-механицистов, Н. Н. Ланге выдвинул аргументы, заимствованные из эволюционной психологии. Он указывал, что " параллелистический автоматизм" не может объяснить, каким образом и почему развилась психическая жизнь. Если эта жизнь не оказывает никакого влияния на организм и его движения, то теория эволюции оказывается неприменимой к психологии. " Эта психическая жизнь совершенно не нужна организму, он мог бы так же действовать и при полном отсутствии психики. Если же мы придаем психической жизни биологическую ценность, если в развитии ее видим эволюцию, то эта психика уже не может быть бесполезной для самосохранения организма" [151].

В своей " Психологии" Ланге отделяет взгляды Павлова от механистической системы " старой физиологии" и показывает, имея в виду школу Павлова, что в " самой физиологии мы встречаем ныне стремление к расширению старых физиологических понятий до их широкого биологического значения. В частности, такой переработке подверглось понятие о рефлексе — этой основе чисто механического толкования движений животного" [152].

Таким образом, Ланге уже тогда увидел, что механистическая концепция рефлекса, восходящая к Декарту, подвергается переработке в павловском учении об условных рефлексах. " Знаменитые исследования проф. Павлова относительно рефлекторного выделения слюны и желудочного сока, - пишет Ланге, - показали, какие разнообразные, в том числе и психические, факторы оказывают свое влияние на эти рефлексы. Прежнее упрощенное понятие о рефлексе как о процессе совершенно независимом от психики оказывается, в сущности, догматичным и недостаточным" [153]. Ланге справедливо сближает Павлова не с физиологами-механицистами, а с биологами-эволюционистами.

Критикуя антропоморфизм и зооморфизм в сравнительной психологии, Вагнер разработал объективные методы изучения психической деятельности животных. Исходя из генетического родства животных форм, натуралист-психолог, по мнению Вагнера, должен сравнивать психические проявления данного вида с таковыми не у человека, а у ближайших в эволюционном ряду родственных форм, от которых это сравнение можно вести и далее. Основные зоопсихологи-ческие труды Вагнера построены на применении этого объективного метода и являются свидетельством его плодотворности.

Сравнительно-генетический подход к проблемам психологии вызвал непреходящий интерес к идеям и трудам В. А. Вагнера у Л. С. Выготского. Знакомство с неопубликованной перепиской этих двух ученых (к сожалению, письма Вагнера к Выготскому не сохранились, и об их содержании можно судить лишь по ответам последнего) свидетельствует об огромном влиянии, которое оказывал Вагнер на своего молодого коллегу.

Задавшись целью проследить происхождение и развитие психических функций, Выготский обращается к трудам Вагнера. Именно у него Выготский находит положение о признании " центральным для выяснения природы высших психических функций, их развития и распада", понятия " эволюции по чистым и смешанным линиям". Появление новой функции " по чистым линиям", то есть возникновение нового инстинкта, который оставляет неизменной всю прежде сложившуюся систему функций, - это основной закон эволюции животного мира. Развитие функций по смешанным линиям характеризуется не столько появлением нового, сколько изменением структуры всей прежде сложившейся психологической системы. В животном мире развитие по смешанным линиям крайне незначительно. Для человеческого же сознания и его развития, как показывают исследования человека и его высших психических функций, подчеркивает Выготский, на первом плане стоит не столько развитие каждой психической функции (" развитие по чистой линии" ), сколько изменение межфункциональных связей, изменение господствующей взаимозависимости психической деятельности ребенка на каждой возрастной ступени. " Развитие сознание в целом заключается в изменении соотношения между отдельными частями и видами деятельности, в изменении соотношения между целым и частями" [154].

Роль наследственности и среды в психическом развитии

Проблема развития личности и психики ребенка в 20-х и начале 30-х годов XX века входила в компетенцию педологии — науки о детях. В силу различных причин (политических, идеологических и др. ) в середине 30-х годов произошел разгром педологии, начало которому положило постановление ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 года " О педологических извращениях в системе наркомпросов". Педология была объявлена лженаукой, а педологи лжеучеными.

Последствия уничтожения педологии надолго затормозили развитие психологической науки, ее теории и прикладных отраслей[155].

В газете " Правда" от 5 июля 1936 года можно было прочитать: " Контрреволюционные задачи педологии выражались в ее " главном" законе — фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды".

Этот подход получил дальнейшее развитие: " Антимарксистские утверждения педологов полностью совпадали с невежественной антиленинской " теорией отмирания школы", которая также игнорировала роль педагога и выдвигала решающим фактором обучения и воспитания влияние среды и наследственности" [156].

Были ли основания обвинять педологию в признании фатальной роли наследственности и социальной среды для развития психики и личности ребенка и игнорирования роли школы?

Если в 20-е годы в некоторых работах педологов можно найти отдельные высказывания, позволяющие говорить о подобных ошибочных заключениях, то уже с начала 30-х годов нет каких-либо серьезных данных для утверждения такого рода. Более того, до 1936 года ведущие педологи подвергли критике ошибочные оценки роли наследственности и среды и предложили формулировки, которые в основном достаточно точно характеризуют факторы психического развития и не могут вызвать принципиальных возражений и в настоящее время.

С целью подтверждения предложенных нами выводов, мы считаем возможным дословно процитировать соответствующий раздел учебника " Педология", авторами которого были ГА. Фортунатов и М. В. Соколов, " Роль наследственности и приобретенного в развитии ребенка" (написан Г. А. Фортунатовым в 1934-1935 годах, а книга вышла из печати в 1936 году)[157].

Г. А. Фортунатов пишет: " Перейдем к вопросу об основных закономерностях возрастного развития ребенка.

Прежде всего необходимо уяснить себе, чем это развитие определяется, какую роль в развитии ребенка играют наследственные задатки, какое влияние на развитие оказывает социальная среда.

На все эти вопросы представители различных научных направлений дают различные ответы; необходимо в них критически разобраться.

Многие западные ученые считают, что развитие ребенка целиком определяется его наследственностью. Согласно этой теории, все наиболее существенные качества человеческой личности заложены уже в зародышевых клетках родителей (в генах). Характерные свойства, таким образом, биологически предопределены. Конечно, не предполагается, что сложнейшие психические функции заключены в генах как какие-то готовые качества; имеются в виду только их задатки; но развитие личности понимается как самораскрытие, саморазвертывание этих задатков. Среда может способствовать этому саморазвитию или задерживать его, но внести сколько-нибудь существенные качественные изменения она якобы не может.

По этой теории, потребности, симпатии, интересы ребенка развиваются и формируются по таким же законам, как развивается яйцо.

Развитие цыпленка в яйце есть органический процесс, подчиненный чисто биологическим законам. Развитие личности в этом понимании является также процессом чисто биологического созревания.

Выше мы уже говорили о недопустимости такого отождествления. Ребенок является существом, живущим в созданной людьми среде; он неразрывно связан с этой средой семьей, детским садом, школой. Несомненно, что наследственностью нам даны некоторые задатки, но не может быть и речи об их самостоятельном, независимом от среды саморазвитии в заранее предопределенном направлении. В различных социальных условиях эти задатки могут не только развиваться в большей или меньшей степени; одни и те же наследственные задатки, например у двух однояйцевых близнецов, в разных условиях обучения и воспитания могут развиваться в разных направлениях и дать в конечном итоге разные качества.

Иной подход к этому вопросу мы видим в другом научном лагере. К этому лагерю принадлежит целый ряд буржуазных ученых; особенным распространением эта точка зрения пользовалась в советской педологии на ранних этапах ее развития. Заключается эта точка зрения в следующем.

Борясь против теорий об отрыве личности от социальной среды, против недооценки этой среды, многие советские педологи поставили вопрос диаметрально противоположно: среда в их понимании стала всесильной, ребенок же при рождении являлся как бы чистой доской. Что будет написано на этой доске — целиком ставилось в зависимость от среды. Все качества личности, за исключением того ничтожного багажа, с которым ребенок появляется на свет, целиком рассматривались как приобретенные, как прямой результат среды и воспитания; наследственные задатки совершенно не учитывались. Сам процесс развития рассматривался как процесс пассивного приспособления к окружающей среде. Ребенок как бы отражал в себе среду, рассматривался как простая копия, слепок со среды. Активность ребенка, его сознание, его меняющееся отношение к среде оставались в полном пренебрежении. Какова среда, таков и ребенок, при одинаковой среде и дети все должны быть одинаковыми — так короче всего можно сформулировать эту точку зрения.

Эта точка зрения казалась авторам оптимистической, так как она открывала широкий простор влияниям среды и воспитания. Очень легко, казалось, " на заказ" создавать желаемый тип ребенка, не встречая препятствий ни со стороны наследственных задатков, ни со стороны возрастных возможностей. Стиралось качественное отличие ребенка от взрослого; казалось, что из ребенка сразу можно сделать хорошего производственника и сознательного коммуниста — стоит только соответствующим образом его воспитать. По существу же такая постановка вопроса приводит к глубоко пессимистическим положениям: ребенок в сущности является покорной жертвой внешних сил и при плохих условиях воспитания неминуемо должен погибнуть; каким образом угнетение могло порождать борцов и революционеров - с этой точки зрения - становится непонятным.

В условиях нашей советской действительности переоценка роли среды и недоучет возрастных возможностей ребенка толкали на то, чтобы ставить себе неосуществимые воспитательные задачи. Пытались включать ребенка-дошкольника в выполнение промфинплана, найти ему место на производстве; возлагали на школьника чрезмерную общественную нагрузку и при этом игнорировали организованный учебный процесс, школу и т. п. Все это являлось практическим отражением неверных теоретических установок, и там и здесь не учитывалась школа.

Мы рассмотрели две противоположные теории, объясняющие значение среды и наследственности, социальных и биологических влияний в развитии ребенка. Обе оказались неприемлемыми. Нужно отметить и попытку создать из этих двух крайних точек зрения одну промежуточную. Попытка эта принадлежит немецкому ученому В. Штерну. " Если из двух противоположных точек зрения каждая может опереться на серьезные основания, то истина должна заключаться в соединении обеих", — говорит Штерн.

Штерн рассматривает наследственное и приобретенное в развитии ребенка как две силы, два фактора, противостоящие друг другу. Душевное развитие Штерн рассматривает " как результат конвергенции, схождения, скрещивания", то есть механического сцепления.

Нас никак не может удовлетворить и эта " промежуточная" точка зрения. Среда и наследственность не должны рассматриваться как две силы, действующие наличность независимо друг от друга; как образно говорит американский педолог Гезелл, развитие не есть " марионетка, управляемая дерганием двух ниточек". Развитие есть процесс, в котором социальное и биологическое диалектически неразрывны. Нельзя представлять себе влияния среды как внешние наслоения, из-под которых можно вышелушить внутреннее, неизменное биологическое ядро.

Наследственно обусловленные задатки человека непрерывно изменяются и преобразуются в процессе социального развития. Но и приобретенные качества строятся на известной биологической основе, без которой немыслимо было бы развитие. Каждая следующая ступень развития включает в себя все предыдущие и строится, таким образом, на непрерывно изменяющейся основе. Биологическое в его первоначальном чистом виде перестает существовать, оно подчинено социальному, изменено им, и выделить его " в чистом виде" не представляется возможным. Точно так же и влияния среды не являются простыми, механическими напластованиями. Среда направляет развитие, но одна и та же среда влияет по-разному, в зависимости оттого, как ребенок ее воспринимает, осознает, как он научился действовать в этой среде на предшествующих стадиях своего развития и что он представляет собой в физическом отношении. Решающими во влияниях среды на развитие ребенка являются школа и школьный педагогический процесс".

Явно не требуется дополнительных пояснений для того, чтобы подчеркнуть тенденциозность и лживость обвинений педологии в фата-лизации наследственности и среды как факторов психического развития. Труды Л. С. Выготского, П. П. Блонского, М. Я. Басова, М. М. Рубинштейна, ГА. Фортунатова, проходившие в 20-е годы " по разряду педологии", реализовали принцип развития психики и личности в последующие годы. Они образовали фундамент построения психологической теории.

Развитие психики и развитие личности. Проблема ведущей деятельности

Проблема развития ребенка становится приоритетной для российской психологии начиная с 30-х годов. Однако общие теоретические аспекты возрастной психологии до сих пор остаются дискуссионными. В традиционном подходе к этой проблеме не различалось развитие личности и развитие психики. Между тем подобно тому как личность и психика являются нетождественными, хотя и находятся в единстве, так и развитие личности и развитие психики образуют единство, но не тождество (не случайно возможно словоупотребление " психика, сознание, самосознание личности", но, разумеется, не " личность психики, сознания, самосознания" ).

Так, аттракция (привлекательность субъекта для другого человека в условиях межличностного восприятия) трактуется в психологии как характеристика личности субъекта. Однако аттракция не может рассматриваться как характеристика его психики хотя бы потому, что он привлекателен для других и именно там, в психике этих людей, осознанно или неосознанно, складывается специфическое эмоциональное отношение к нему, как к привлекательному человеку, формируется соответствующая социальная установка. Для того чтобы изучить механизм аттракции, психолог должен принять во внимание особенности психики самого субъекта. Но это ничего не даст, если нам неизвестна ситуация, те реальные предметные отношения людей, в которых зарождается, проявляется и оценивается другими его привлекательность. Между тем эти реальные отношения складываются не во внутреннем пространстве его психики, а в межличностных связях, субъектом которых является человек как личность.

Самый изощренный, психологический анализ, обращенный исключительно к интраиндивидным, собственно психическим характеристикам человека, например к его мотивационно-потребностной сфере, не откроет для нас, почему он в одних сообществах оказывается привлекательной, а в других — отвратительной личностью. Для этого необходим психологический анализ этих сообществ, и это становится существенным условием понимания личности человека.

Признание того, что понятия " личность" и " психика" не могут при всем их единстве мыслиться как тождественные, не является очевидным. Начало методологическому рассмотрению идеи о тождестве личности и психики (сознания) содержится имплицитно в трудах некоторых психологов. Начало этому положил Э. В. Ильенков, который считал необходимым " искать разгадку " структуры личности" в пространстве вне органического тела индивида и именно поэтому, как ни парадоксально, во внутреннем пространстве личности. В этом пространстве сначала возникает человеческое отношение к другому индивиду (именно как реальное, чувственно-предметное, вещественно-осязаемое отношение, " внутри" тела человека никак не заложенное), чтобы затем — вследствие взаимного характера этого отношения — превратиться в то самое " отношение к самому себе", опосредствованное через отношение к " другому", которое и составляет суть личностной - специфически человеческой — природы индивида. Личность поэтому и рождается, возникает (а не проявляется! ) в пространстве реального взаимодействия по меньшей мере двух индивидов, связанных между собой через вещи и вещественно-телесные действия с ними... Это именно реальное отношение, отношение двусторонне-активное, а не " отношение", как и каким оно представлено в системе самочувствий и самомнений одного из участников этого диалогического взаимодействия... ".

" Личность не внутри " тела особи", а внутри " тела человека", которое к телу данной особи никак не сводится, не ограничивается его рамками... "

Итак, личность заключена не только внутри " тела особи", " внутри органического тела индивида", ее нельзя толковать как естественно-природное образование.

Можно в подробностях описать психические качества, процессы и состояния героя или злодея, но вне деяний, ими совершаемых, никто из них как личность перед нами не предстанет. Деяния же могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных социальных отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность.

Теоретически недопустимое неразличение понятий " личность" и " психика" оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных принципов понимания движущих сил развития личности.

Л. С. Выготским (1930) была сформулирована идея социальной ситуации развития, " системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью как " исходного момента" для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих " целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности".

Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический постулат концепции развития личности. В педагогической и возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно использовался как основополагающий (Л. И. Божович). Однако рядом с ним, а в дальнейшем фактически и вместо него в качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии фигурирует принцип " ведущего типа деятельности" (А. Н. Ле-онтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др. ).

В. В. Давыдов считает, что «социальная ситуация развития — это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин " ведущая деятельность" как синоним термина " социальная ситуация развития" ».

Между тем если отношение ребенка к социальной действительности, что, по Л. С. Выготскому, и есть " социальная ситуация развития", реализуется " посредством человеческой деятельности", то без некоторого насилия над логикой само оно, очевидно, не может быть обозначено как " ведущая деятельность".

Тот факт, что социальное отношение реализуется посредством деятельности, представляется бесспорным, но сколько-нибудь очевидной связи понятия " социальная ситуация развития" и понятия " ведущая деятельность", впервые сформулированного в 40-е годы А. Н. Леонтьевым, здесь пока не прослеживается.

Что же такое " ведущая деятельность" и какую роль она играет в развитии личности?

По А. Н. Леонтьеву, " ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии его развития". " Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются изданном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную".

Выдвижение на первый план психологии развития личности проблемы " ведущей деятельности" или " ведущего типа деятельности" имеет свои объективные причины, обусловленные " надсознатель-ным" процессом формирования категориального и понятийного строя психологической науки. В период, когда закладывались основы советской психологической науки, детская психология и мел а достаточно четко выраженную когнитивную ориентацию, обусловленную освоением марксистских идей (теория отражения). Исключительный по своей значимости вклад в выяснение конкретных механизмов и закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов внесли работавшие в то время психологи, изучавшие развитие высших психических функций: логическую память, воображение, понятийное мышление (Л. С. Выготский); память и мышление (П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев, П. И. Зинченко, Л. В. За-нков, А. А. Смирнов); мышление (С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Л. А. Венгер и др. ); интеллект и речь (А. Р. Лурия); способности (Б. М. Теплое, Н. С. Лейтес); внимание (Н. Ф. Добрынин); восприятие (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко); учебную деятельность (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) и т. д. Совершенно очевидно, что теория развития психики затачивалась на оселке экспериментального исследования именно когнитивных процессов.

⇐ Предыдущая 30 31 32 33 343536 37 38 39 Следующая ⇒