5. ТЕХНОЛОГИИ АДАПТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА С ОВЗ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ 3 страница

• использование адекватных возможностям детей способов оценки их учебных достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности.

3. Привлечение дополнительных ресурсов, поддержки:

• привлечение специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в проектировании и организации образовательного процесса;

• формирование запроса на методическую и психолого-педагогическую поддержку как со стороны специалистов школы, так и со стороны «внешних» социальных партнеров - методического центра, ППМС-центра, общественных организаций;

• организация взаимодействия с родителями в духе сотрудничества и разделения ответственности.

4. Повышение профессиональной компетенции:

• Постоянное отслеживание в литературе, в Интернете, на различных совещаниях и конференциях передового педагогического опыта использования технологий для работы в инклюзивной образовательной среде, составление банка данных;

• Составление портфолио достижений обучающихся имеющих различные степени и виды нарушений здоровья, «методических копилок»;

• Посещение курсов повышения квалификации.

Технологии построения взаимодействия обучающихся с ОВЗ и их сверстников в условиях инклюзивного образования реализуются в рамках психолого-педагогическом сопровождении на основе личностноориентированного подхода.

Инклюзия, основывающаяся на идеях создания единого образовательного пространства для смешанной группы, предусматривает развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям всех детей. Инклюзивное обучение предполагает совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников в пределах одного класса по разным образовательным маршрутам.

Самым общим результатом освоения основной образовательной программы детьми с ОВЗ должно стать введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из ее образовательного пространства. Развитие самого «проблемного» ребенка в контексте культурных ценностей открывает ему возможность осмысления собственного существования, задает ориентиры для реализации личных устремлений, пробуждает стремление, а во многих случаях и готовность, взять на себя посильную ответственность за близких, занять активную жизненную позицию в сообществе. Получая, таким образом, осмысливаемое образование, ребенок с ОВЗ овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения, оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества.

Требования к образовательным результатам следует рассматривать как описание планируемых результатов образования для детей с ОВЗ, которые могут быть реально достигнуты в учреждениях, реализующих основные общеобразовательные программы, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы.

Результаты освоения образовательной программы приходится оценивать, учитывая, что у ребенка с ОВЗ может быть свой - индивидуальный - темп освоения содержания образования, и его стандартизация в относительно коротких временных промежутках объективно невозможна. В этом случае, необходимо в программе внеурочной деятельности описать ожидаемые результаты освоения обучающимся, которые включают их целостную характеристику, отражающую взаимодействие компонентов образования:

- что обучающийся должен знать и уметь на данной момент образования,

- что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике,

- насколько активно, свободно и творчески он их применяет.

Характеристика ожидаемых результатов должна даваться только в единстве всех компонентов образования. Нецелесообразно рассматривать результаты освоения отдельных линий, поскольку даже их сумма может не отражать ни общей динамики развития ребенка с ОВЗ, ни качества его образования. В частности, у части детей могут быть вполне закономерные локальные западения в освоении отдельных линий и даже областей образования, но такого рода неудачи ребенка не должны рассматриваться как показатель его неуспешности в целом и невозможности перехода на следующую ступень образования.

Учет особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ предполагает использование специальной и подробной шкалы оценок. Подобные шкалы необходимы для выявления даже минимальных шагов в продвижении ребенка в достижении ориентиров заданных стандартом и максимально точной оценки соотношения между ожидаемым и полученным результатом, что принципиально для построения и корректировки образовательной программы в плане социального развития и личной реализации («Академические» достижения). Эти достижения рассматриваются как часть будущей целостной оценки качества образования, получаемого ребенком с ОВЗ.

Для оценки другой составляющей - результатов развития жизненной компетенции ребенка предлагается использовать иной метод - экспертной группы. Она должна объединить представителей всех заинтересованных участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребенком, включая членов его семьи. Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребенка в сфере жизненной компетенции. Основой служит анализ поведения и динамики его развития в повседневной жизни ребенка, результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных всем членам группы условных единиц. Количественная оценка служит не столько для характеристики самого ребенка, сколько для выработки ориентиров экспертной группы в описании динамики развития жизненной компетенции. Результаты проведенного экспертной группой анализа могут быть обобщены в индивидуальном профиле развития жизненной компетенции ребенка по основным образовательным областям и заданным линиям.

Приведем пример, как сформулировать результат освоения раздела программы по развитию представления о мире, чтобы они не были фрагментарными и стереотипными, ограниченными конкретными привычными ситуациями, для упорядочения во времени и пространстве представлений о закономерном развитии событий, взаимосвязи человека с целостным и изменчивым миром:

Направления коррекционной работы	Результат
Расширение и обогащение опыта реального взаимодействия ребенка с бытовым окружением, миром природных явлений и вещей, формирование адекватного представления об опасности и безопасности	Адекватность бытового поведения ребенка с точки зрения опасности/безопасности и для себя, и для окружающих; сохранности окружающей предметной и природной среды.
	Использование вещей в соответствии с их функциями, принятым порядком и характером наличной ситуации.
	Расширение и накопление знакомых и разнообразно освоенных мест за пределами дома и школы: двор, дача, лес, парк, речка, городские и загородные достопримечательности и др.
Формирование целостной и подробной картины мира, упорядоченной во времени и пространстве, адекватно возрасту ребенка. Формирование умения ребенка устанавливать связь между ходом собственной жизни и природным порядком.	Умение ребенка накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира, упорядочивать их во времени и пространстве. Умение устанавливать взаимосвязь порядка природного и уклада собственной жизни в семье и в школе, и вести себя в быту сообразно этому пониманию (помыть грязные сапоги, принять душ после прогулки на велосипеде в жаркий летний день, и т. д. ).
	Умение устанавливать взаимосвязь порядка общественного и уклада собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку
Формирование внимания и интереса ребенка к новизне и изменчивости окружающего, к их изучению, понимания значения собственной	Развитие у ребенка любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы, включаться в совместную со взрослым исследовательскую

активности во взаимодействии со средой	деятельность.
	Развитие активности во взаимодействии с миром, понимание собственной результативности.
	Накопление опыта освоения нового при помощи экскурсий и путешествий.
Развитие способности ребенка взаимодействовать с другими людьми, осмыслять и присваивать чужой опыт и делиться своим опытом, используя вербальные и невербальные возможности (игра, чтение, рисунок как коммуникация и др.	Умение передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком. Умение принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других людей. Умение делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами с другими людьми

Фиксацию опыта ребенка активных и разнообразных контактов с социальной средой, снятие ограничений по конкретным привычным ситуациям и препятствий освоению представлений о возможных социальных ролях самого ребенка, возможно, описать следующим образом:

Направления коррекционной работы	Требования к результатам обучения
Формирование знания о правилах поведения в разных социальных ситуациях и с людьми разного социального статуса, со взрослыми разного возраста и детьми (старшими, младшими, сверстниками), со знакомыми и не знакомыми людьми.	Знание правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса: с близкими в семье; с учителями и учениками в школе; с незнакомыми людьми в транспорте, в парикмахерской, в театре, в кино, в магазине, в очереди и т. д.
Освоение необходимых ребенку социальных ритуалов	Умение адекватно использовать принятые в окружении ребенка социальные ритуалы.
Освоение необходимых ребенку социальных ритуалов	Умение корректно выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение.
Освоение возможностей и допустимых границ социальных контактов, выработки адекватной дистанции в зависимости от ситуации общения.	Умение проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт.
	Умение не быть назойливым в своих просьбах и требованиях, быть благодарным за проявление внимания и оказание помощи.
	Умение применять формы выражения своих чувств соответственно ситуации социального контакта.
Расширение и обогащение опыта социального взаимодействия ребенка в ближнем и дальнем окружении	Расширение круга освоенных социальных контактов

Под педагогической технологией понимают совокупность методов и средств предъявления информации, организации восприятия, усвоения материала и овладения навыками. Технологиями инклюзивного образования называют те технологии, которые ведут к созданию наиболее полноценного процесса включения детей с ОВЗ в образовательный и воспитательный процесс без ущерба для остальных детей, а также способствующие развитию принимающей среды. Можно выделить технологии, направленные в основном на развитие ребенка с ОВЗ, коррекцию его нарушений, которые работают не столько со средой, сколько индивидуально с ребенком (иногда их называют интегративными, так как термин «интеграция» не предполагает такой включенности и подготовки среды, как «инклюзия»).

При всей сложности включения детей с ОВЗ в образовательный процесс, инклюзивные практики и технологии позволяют сделать его более индивидуализированным, ставят перед педагогическим коллективом задачи, решение которых способствует повышению квалификации, а также активно воздействует на среду, делая ее более принимающей.

К интегративным технологиям можно отнести, прежде всего, специальные коррекционные технологии, направленные на коррекцию нарушения, имеющие своей целью облегчить последующую социализацию и адаптацию ребенка в среде сверстников. К ним относятся все направления специальной педагогики, применяемые в коррекционных учреждениях, в том числе приобретающую популярность в России структурированную технологию работы с детьми, имеющего расстройства аутистического спектра (РАС). Для этих детей есть программы прикладного анализа поведения АВА (AppliedBehaviorAnalysis), последовательно формирующие навыки ребенка с аутизмом с целью последующего включения (Р. Шрамм, 2013). АВА предполагает обучение ребенка более адекватно выражать свои потребности, тренирует навыки учебного поведения, навыки взаимодействия в основном в индивидуальном формате. При применении АВА индивидуально и в группе одна их основных задач - это развитие необходимых для включения навыков.

Инклюзивные технологии, направленные на работу с принимающим сообществом и развивающие приемы поддержки опыта включения ребенка с ОВЗ, к которым относятся следующие:

Работа с педагогами: командное обучение (CollaborativeTeaming, Friend& Bursuck, 2006), то есть - участие в процессе обучения второго учителя или тьютера (чаще всего, коррекционного педагога или помощника),

Работа со сверстниками: взаимное парное обучение (А. Г. Ривин. Цукерман Г. А Д. Митчелл, 2011), тренировка взаимодействия (С. Одом),

Работа с принимающим сообществом: уроки доброты, тренинги по развитию толерантности, развитие организационной культуры учреждения.

Организация структурированной, адаптированной и доступной среды: программы TEACH, технологии адаптации среды эрготерапии, методы альтернативной аугментативной коммуникации (ААС).

Организация среды, предоставляющей возможности выбора для каждого: Монтессори-среда, программы “Stepbystep”.

Система дифференцированной оценки достижений ребенка с ОВЗ в среде: технология уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов (Фирсов), шкалы оценки независимости и развития социальных навыков ребенка с ОВЗ, это, прежде всего, шкала независимого поведения (SIB), оценка социальной компетенции (ASC), (M. Fisher, L. Meyer), шкала оценки функционирования в школе (SFA) Coster, W. J., Deeney, T., Haltiwanger, J., и Haley, S. (1998).

Технологии инклюзивного образования, то есть направленные на организацию принимающей среды, отсылают нас к более широкой перспективе и идеологическим основам включения, а именно теории нормализации жизни людей с нарушениями (А. Бакк, К. Грюневальд, 2001) и социальному подходу к инвалидности, который в свою очередь отражен в классификации МКФ (Международной классификации функционирования ограничений жизнедеятельности и здоровья ) (МКФ, 2001) предлагающей рассматривать инвалидность в системе нарушений функции и структуры организма (Body); ограничений активности (Activity) и ограничений участия в жизни общества (Participation). Именно участие в жизни общества (а в детстве - участие в жизни детского коллектива обычно развивающихся сверстников) и влияет на то, насколько конкретное ограничение человека «делает его инвалидом». Развитие инклюзивного образования - прямое следствие из этих подходов, которые часто противопоставляются медицинским подходам к инвалидности и сегрегационной модели обучения и воспитания. Несомненно то, что медицинское лечение и реабилитация, как и специальная педагогическая коррекция нарушения являются важными основаниями в системе помощи людям с инвалидностью и детям с ОВЗ, но они не являются самоцелью, не являются самодостаточными, необходимо учитывать, что человек с нарушениями чаще всего не может быть излечен до состояния здоровья и коррекция его развития не может помочь ему стать «нормальным», таким как все. Лечение и коррекция могут быть рассмотрены только как база для последующего включения в сообщество человека, где ему предстоит адаптироваться и научиться жить самостоятельно.

Остановимся подробнее на технологиях, направленных на организацию работы со сверстниками. С. Одом (С. Одом, 2012) выделяет педагогические технологии для повышения социальной компетенции в отношениях со сверстниками и разделяет их на 4 типа: организация окружения; групповые виды активности; прямое обучение социальным навыкам; формирование социальных навыков с посредничеством сверстников.

Организуя окружение, педагоги:

- планируют групповую игровую активность, которая произойдет в конкретной части группы или класса;

- выбирают участников для группы (т. е. детей с ОВЗ и социально компетентных сверстников);

- вводят эту активность;

- по ходу игры предлагают идеи, когда это необходимо.

При прямом обучении социальным навыкам педагог дает прямые подсказки к тому, как вовлекаться в социальное взаимодействие.

Используя несколько иной подход, называемый «обучением по сценарию» (scripttraining), Гольдштейн и Сайзар (1992) разработали ролевые сценарии для занятий по драматической игре. Важную роль играют подсказки педагога - через них социальное взаимодействие всех детей возрастает как в ситуации обучения, так и в ситуациях генерализации (обобщения), особенно если общая подсказка переходит к более конкретным подсказкам по мере необходимости. Комбинация занятий по социальной интеграции и системы минимальных подсказок способствует возрастанию количества разговоров и очередности в разговоре между детьми. Например, Г ольдштейн, Кацмарек, Пеннингтон и Шэфер (1992) обучали сверстников прислушиваться, комментировать и признавать поведение 3 одноклассников с аутизмом, что привело к значительному повышению числа взаимодействий у детей с аутизмом. Для того чтобы повысить степень генерализации (обобщения) уже тренированных видов поведения по разным видам окружения, Одом и Уаттс (1991) сначала обучали детей совершать социальные инициации с тремя одноклассниками с аутизмом, а затем обучали их способствовать генерализации во второй игровой ситуации, происходящей в течение дня.

Д. Митчелл (Д. Митчелл, 2011) выделяет взаимное (парное) обучение как одну из ведущих технологий инклюзивного образования в школе - это ситуация, когда один ученик учит другого под наблюдением учителя. Взаимное обучение полезно, когда необходимо развитие навыков путем повторения, или на этапе закрепления полученных навыков и знаний. Обычно более успешный ученик учит менее успевающего учащегося. Пары могут быть как одного возраста, так и разного (старший учит младшего), другой вариант - все ученики в классе делятся на пары и выполняют обязанности обучающих и учащихся. Ученики с ОВЗ также могут выступать в роли обучающих, это значительно повышает самооценку, особенно, если они работают с младшими детьми. Технология взаимного обучения основано на предположении, что дети могут многому научиться друг у друга.

Технология ААС - (альтерантивная аугментативная коммуникация) (D. Beukelman, P. Mirenda,. 2005, В. Рыскина, Е. Лазина, 2010) направлена на развитие коммуникации любым доступным ребенку способом и на поддержку всех альтернативных форм коммуникации в среде. Коммуникация - двусторонний процесс, он не может быть осуществлен только одним партнером, поэтому предполагается, что дополнительную систему знаков, тот «язык», который необходимо развивать для облегчения самовыражения и понимания, должен быть поддержан по крайней мере одним партнером по коммуникации. А далее, в связи с новыми навыками ребенка с ОВЗ (использование жестов, картинок, коммуникаторов и т. д. ) необходимо провести соответствующее изменение в среде - от оборудования, пособий и оформления доступной среды до информированности окружения и желания сообщества общаться с ребенком, используя в том числе и дополнительные знаки (как понимая их, так и используя при общении).

Такое направление как эрготерапия (occupationtherapy) (S. Price, 2005, Л. Антонова, Е. Клочкова, 2003) направлено на то, чтобы обучать ребенка новым ручным и моторным навыкам и занятиям, которые приносят ему удовлетворение. Особый акцент в эрготерапии делается развитии на подборе вспомогательной техники, стабилизирующей позу и облегчающей передвижение и развитии независимости и самостоятельности как цели вмешательства. В России эрготерпия развивается все активнее и шире внедряется в программы инклюзивного образования, которое так же сфокусировано на том, как ребенок адаптируется и одновременно предполагает изменения в среде - адаптацию игровых, бытовых и учебных материалов для облегченного использования.

Программа TEACH (G. Mesibov, J. Thomasи др, 2007) для детей с аутизмом предполагает как адаптацию ребенка к среде, так и соответствующие изменения в ней, которые облегчают ребенку эту адаптацию. Это одно из важных отличий этой программы от программы АВА, которая направлена на адаптацию ребенка к среде, и не требует от среды больших изменений. Применение этой программы в инклюзивном образовании полностью затруднительно, однако ее элементы, структурирующие среду, такие как визуальные расписания, визуальные последовательности действий и др. все шире используются в инклюзивных и специальных программах для разных категорий детей с ОВЗ.

На основе личностно-ориентированного подхода в условиях внеурочной деятельности реализуются следующие педагогические технологии:

• Личностно-ориентированное обучение (И. С. Якиманская);

• Технология индивидуального обучения (индивидуальный подход, индивидуализация обучения, метод проектов);

• Коллективный способ обучения.

• Технологии адаптивной системы обучения;

• Педагогика сотрудничества («проникающая технология»);

• Технология коллективной творческой деятельности;

• Технология ТРИЗ;

• Проблемное обучение;

• Коммуникативная технология;

• Технология программированного обучения;

• Игровые технологии;

• Технология проективной деятельности.

Технология личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская) сочетает обучение (нормативно-сообразная деятельность общества) и учение (индивидуальная деятельность ребенка).

Цель технологии личностно-ориентированного обучения - максимальное развитие, а не формирование заранее заданных, индивидуальных познавательных способностей ребенка на основе использования имеющегося у него опыта жизнедеятельности.

В процессе внеурочной деятельности или в условиях дополнительного образования ничего не должно формировать насильно, а наоборот, создавать условия для включения ребенка с ОВЗ в естественные виды деятельности, благоприятную среду для его развития и взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками. Содержание, методы и приемы технологии личностно-ориентированного обучения направлены прежде всего на то, чтобы раскрыть и использовать субъективный опыт каждого обучающегося, помочь становлению их личности путем организации познавательной деятельности.

В детских объединениях во внеурочной деятельности педагоги не заставляют ребенка учиться, а создают условия для грамотного выбора каждым содержания изучаемого предмета и темпов его освоения. Ребенок приходит кружки, секции, студии и другие формы внеурочной деятельности самостоятельно, в свое свободное время от уроков в школе, добровольно выбирает направление деятельности или интересующий его предмет, а также и понравившегося ему педагога.

В соответствии с данной технологией педагог должен не «давать» материал, а пробудить интерес, раскрыть возможности каждого обучающегося, организовать совместную познавательную, творческую деятельность детей. Для каждого ребенка составляется индивидуальная образовательная программа, которая носит индивидуальный характер, основывается на личностных индивидуальных характеристиках, гибко приспосабливается к возможностям и динамике развития каждого обучающегося. Взаимодействие обучающихся при данной технологии возможно в условиях учебных групп однородного состава; внутригрупповой дифференциации для разделения по уровням познавательного интереса; профильного обучения в старших группах на основе диагностики, самопознания и пожеланий детей и родителей.

Технология проведения учебного занятия в системе дифференцированного обучения это совокупность организационных решений, средств и методов обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса. Данная технология предполагает несколько этапов:

Ориентационный этап. Педагог договаривается в детьми, о том, как они будут работать, к чему стремиться, чего достигнут. Каждый отвечает за результаты своего труда и имеет возможность работать на разных уровнях, который выбирает самостоятельно.

Подготовительный этап. Дидактическая задача - обеспечить мотивацию, актуализировать опорные знания и умения. Необходимо объяснить, почему это нужно научиться делать, где это пригодиться и почему без этого нельзя (иными словами, «завести мотор»). На этом этапе вводный контроль (тест, упражнение). Дидактическая задача - восстановить в памяти все то, на чем строиться занятие.

Основной этап - усвоение знаний и умений. Учебная информация излагается кратко, четко, ясно, с опорой на образцы. Затем дети должны перейти на самостоятельную работу и взаимопроверку. Основной принцип - каждый добывает знания сам, но работает в коллективе.

Итоговый этап - оценка лучших работ, ответов, обобщение пройденного на занятии.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию обучения, что означает организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения обусловлен индивидуальными особенностями детей.

Индивидуализация обучения может стать принципиальной

характеристикой инклюзивного образования детей. В силу используемых в нем организационных форм и иной природы мотивации разнообразные личностно-ориентированные практики стали его родовой особенностью.

Технология индивидуализации обучения (адаптивная) - такая технология обучения, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными (Инге Унт, В. Д. Шадриков). Индивидуальный подход как принцип обучения осуществляется в определенной мере во многих технологиях, поэтому ее считают проникающей технологией. В урочной деятельности

индивидуализация обучения осуществляется со стороны педагога, а во внеурочной деятельности - со стороны самого обучающегося, потому что он идет заниматься в то направление, которое ему интересно.

Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет адаптировать содержание, методы, формы, темп обучения к индивидуальным особенностям каждого ребенка и следить за его продвижением в обучении, вносить необходимую коррекцию. Это позволяет обучающемуся работать экономно, контролировать свои затраты, что гарантирует успех в обучении, не снижает самооценки и позволяет самоутвердиться в детском коллективе.

Групповые технологии. Групповые технологии предполагают организацию совместных действий, коммуникацию, общение, взаимопонимание, взаимопомощь, взаимокоррекцию. Выделяются следующие разновидности групповых технологий: групповой опрос; общественный смотр знаний; учебная встреча; дискуссия; диспут; нетрадиционные виды занятий (конференция, путешествие, интегрированные занятия и др. ).

Особенности групповой технологии заключаются в том, что учебная группа делится на подгруппы для решения и выполнения конкретных задач. Задание выполняется таким образом, чтобы был виден вклад каждого обучающегося. Состав группы может меняться в зависимости от цели деятельности.

Выделяют следующие уровни коллективной деятельности в группе:

• одновременная работа со всей группой;

• работа в парах;

• групповая работа на принципах дифференциации.

Групповые технологии можно широко использовать в практике внеурочной деятельности. Во время групповой работы педагог выполняет различные функции: контролирует, отвечает на вопросы, регулирует споры, оказывает помощь. Обучение осуществляется путем общения в динамических группах, когда каждый учит каждого. Работа в парах сменного состава позволяет развивать у обучающихся самостоятельность и коммуникативность. Групповая технология складывается из следующих элементов:

• постановка учебной задачи и инструктаж о ходе работы;

• планирование работы в группах;

• индивидуальное выполнение задания;

• обсуждение результатов;

• сообщение о результатах;

• подведение итогов, общий вывод о достижениях.

Технология коллективной творческой деятельности (И. П. Волков, И. П. Иванов), где достижение творческого уровня является приоритетной целью. В основе данной технологии лежат организационные принципы: социально-полезная направленность деятельности детей и взрослых; сотрудничество детей и взрослых; романтизм и творчество.

Цели технологии - выявление и развитие творческих способностей детей, и приобщение их к многообразной творческой деятельности, результатом которого становится конкретный творческий продукт (изделие, модель, макет, сочинение, произведение, исследование и т. п. ). В ходе технологии коллективной творческой деятельности происходит воспитание общественно-активной творческой личности и осуществляется организация социального творчества, направленного на служение людям в конкретных социальных ситуациях. Технология предполагает такую организацию совместной деятельности детей и взрослых, при которой все члены коллектива участвуют в планировании, подготовке, осуществлении и анализе любого дела.

Главным мотивом коллективной деятельности детей становится стремление к самовыражению и самоусовершенствованию. Можно использовать приемы игры, состязания, соревнования. Коллективные творческие дела - это социальное творчество, направленное на служение людям. Их содержание - забота о друге, о себе, о близких и далеких людях в конкретных практических социальных ситуациях. Творческая деятельность разновозрастных групп направлена на поиск, изобретение и имеет социальную значимость. Основной метод обучения - диалог, речевое общение равноправных партнеров. Главная методическая особенность - субъектная позиция личности.

⇐ Предыдущая 11 12 13 14 151617 18 19 20 Следующая ⇒