4. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РЕБЕНКА С ОВЗ 11 страница

Построение учебных планов и программ должно осуществляться на блочно-модульной основе, обеспечивая учащимся возможность поэтапного прохождения определенных уровней, этапов освоения значимых компетенций с последующим их закреплением и формированием предпосылок для перехода на следующий уровень.

При составлении адаптированных программ учебных предметов для незрячих школьников начальных классов необходимо обеспечивать коррекционную направленность всего учебного процесса. Она выражается, во-первых, в том, что обучение строится на иной знаковой системе, которая имеет свои особенности и отличается от знаковой системы, на основе которой идет обучение зрячих. Поэтому в содержание обучения всех учебных предметов должны быть включены специальные разделы по изучению элементов знаковой системы, используемых незрячими: русский язык, развитие речи - изучение системы Брайля и плоскопечатной системы (Г ебольд); в математике - системы математического кодирования (Марбургская и ВОС), чтение рельефных чертежей; в музыке - нотная грамота; в изобразительном искусстве - система чтения рельефного рисунка (в том числе особенности зрительного восприятия перспективы, глубины и др. и их изображения на плоском рисунке; в географии - работа с рельефными картами и глобусом и т. д.

Во-вторых, расширение представлений незрячих детей о внешнем мире, ознакомление с внешним миром, действиями и деятельностью человека в нем.

При составлении адаптированной программы по русскому языку для учащихся начальных классов с нарушением зрения должен быть предусмотрен подготовительный период. Его необходимость обусловлена особенностями познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения и недостаточной подготовленностью к школе по сравнению со зрячими сверстниками. Обучение русскому языку должно начинаться с работы по формированию представлений на основе обогащения зрительного опыта учащихся, установлению соответствия между словом и конкретным образом предмета, подготовки глаза и руки к письму. Эта работа должна быть предусмотрена и на последующих этапах обучения языку. Также в программе по языку большое внимание должно быть уделено чтению и письму по системе Брайля на основе использования тактильно-двигательных ощущений. Должно быть предусмотрено формирование предметных представлений, уточняющих содержание слов, умение работать с рельефными грамматическими схемами, сюжетными рисунками и другими специальными дидактическими материалами, определенную часть которых приходится изготавливать учителю самостоятельно (или с помощью волонтеров, родителей) например, матерчатые книги с матерчатыми рисунками-аппликациями.

Особое внимание следует уделить развитию устной речи - обогащение словаря, развитие фразовой речи, связных высказываний, монологической речи.

В адаптированной программе по математике также должно быть предусмотрено наличие подготовительного периода. В содержание обучения по математике должен быть включен материал на обогащение пространственных представлений, навыков ориентировки в микро- и макропространстве. Значительно большее время отводится формированию представлений о величине, форме, количестве, пространственном положении предметов и чертежно-измерительных действий. Для слепых учащихся большое значение имеет формирование временных представлений, связанных с движением солнца.

Программа по формированию естествоведческих знаний должна содержать большое количество предметных уроков, экскурсий и практических занятий для обогащения зрительного и предметнопрактического опыта детей и формирования необходимых представлений об окружающей их действительности. Важно включить в содержание обучения для детей с нарушениями зрения изучение специальных приемов и способов ориентирования и выполнения правил дорожного движения для обеспечения безопасного передвижения по улицам (для этого необходимо предусмотреть обеспечение занятий рельефными схемами улиц, площадей с обозначениями переходов, маршрутами движений, звуковыми светофорами и локаторами, а также предусмотреть практические занятия в реальной обстановке).

Особое внимание должно быть уделено формированию умений выделять элементарные сигнальные признаки предметов и объектов живой и неживой природы при помощи осязания, слуха, обоняния, остаточного зрения. Для этого должно быть увеличено учебное время для проведения опытов, наблюдений, практических работ, экскурсий.

При формировании адаптированной образовательной программы и учебного плана по изобразительному искусству для слепых и слабовидящих учащихся важен правильный выбор видов объектов и средств изобразительной деятельности, которые будут способствовать развитию восприятия, наглядно-образного мышления и эстетическому воспитанию. Особое внимание должно быть обращено на обучение чтению и выполнению изображений, пластическому моделированию и декоративно-прикладной деятельности.

Применение наглядных методов также требует организации наблюдения, т. е. учащимся должны быть предоставлены вопросы, ориентирующие их на изучение тех или иных частей изучаемого объекта, его определенных характеристик и проч. Результаты наблюдения должны быть отражены в ответах учащихся с нарушением зрения на поставленные вопросы, в самостоятельных практических действиях. Важно, чтобы учащийся мог сочетать словесное восприятие действий, предметов и ситуаций с возможностью самостоятельно изучить объект, материал на ощупь.

Выполнение практических работ и опытов в инклюзивном обучении целесообразно проводить парами или «бригадами», в которых присутствует смешанный состав учащихся. Взаимопомощь, взаимообучение, упражнение в деловом общении, - эти и другие преимущества дает такая форма организации работы. При этом целесообразно отводить больше времени на лабораторные и практические работы. Практическое обучение учащихся с нарушением зрения должно опираться на такие методы, которые обеспечивают чувственное, наглядно-практическое освоение учебного материала. Принимая во внимание быструю утомляемость учащихся с нарушением зрения, необходимо чередовать и дозировать формы предъявления учебной информации - например: устное сообщение - работа с текстом - работа со схемой - работа с макетом (моделью), работа с компьютером и т. п.

4. 3. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушением слуха

Для детей с нарушением слуха, обучающихся в образовательной организации совместно со слышащими сверстниками разрабатывается адаптированная индивидуальная программа - документ, который отражает специальные условия для максимальной реализации особых образовательных потребностей ребенка с нарушением слуха на разных ступенях получения образования.

Для разработки адекватной адаптированной образовательной программы глухого и слабослышащего ребенка необходимо на этапе предварительной подготовки проанализировать программы для специальных (коррекционных) школ I - II видов с целью определения необходимого минимума содержания обучения детей с нарушением слуха.

Также при разработке программы необходимо учитывать характер особых образовательных потребностей ребенка в зависимости от степени потери слуха, уровня слухового восприятия, особенностей восприятия и воспроизведения речи, специфики психического развития, а также его потенциальных возможностей.

При адаптации образовательной программы для определения возможностей и трудностей при освоении учебного материала необходимо провести обследование уровня сформированности общих, математических и пространственных представлений; особое внимание обращается на уровень речеслухового восприятия и речевого развития глухого/ слабослышащего ребенка, а также его коммуникативные возможности.

В адаптированной образовательной программе должны быть представлены следующие структурные элементы:

• учебный план (его инвариантная и вариативная части);

• рабочие программы;

• расписание занятий;

• коррекционно-развивающие программы, разработанные исходя из индивидуальных особенностей, специфики уровня слухового восприятия и речевого развития ребенка с разной степенью потери слуха;

• система отслеживания динамики развития ребенка по каждому выбранному направлению коррекционно-развивающей работы;

• мероприятия по социализации.

• Данные разделы, в совокупности, позволяют обеспечить психологопедагогическое сопровождение с ребенком с нарушением слуха по различным направлениям.

4. 4. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Для организации оптимального психолого-педагогического сопровождения ребёнка с НОДА в образовательном процессе, группа детей с двигательными нарушениями характеризуется вариативными сочетаниями двигательных, познавательный и речевых нарушений, что необходимо учитывать при организации обучения этих детей и определении его содержания. В связи с этим типология должна быть ориентирована на оценку возможностей детей осваивать образовательные программы и прогнозировать динамику их развития. Типология, основанная на оценке сформированности двигательных познавательных и социальных способностей у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, может служить ориентиром при определении структуры и содержания содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата.

1 группа. Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с ортопедическими средствами, имеющие нормальное психическое развитие и разборчивую речь. Достаточное интеллектуальное развитие у этих детей в некоторых случаях сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляетсяв наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни.

Эти дети успешно могут быть интегрированы в массовую школу при создании необходимой среды, адекватной их особенностям.

2 группа. Дети с лёгким дефицитом познавательных и социальных способностей, передвигающиеся при помощи ортопедических средств или лишенные возможности самостоятельного передвижения, имеющие нейросенсорные нарушения в сочетании с ограничениями манипулятивной деятельности и дизартрическими расстройствами разной степени выраженности. Замедленный темп психического развития у детей с двигательными нарушениями в следствии поражения ЦНС чаще всего характеризует благоприятная динамика умственного развития. Они легко используют помощь взрослого при обучении, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. При адекватной коррекционно-педагогической работе дети часто догоняют сверстников в умственном развитии, поэтому их можно интегрировать в массовую школу, однако специально приспособленная среда для них не может быть единственным условием. Дети нуждаются в организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с учителем-логопедом и учителем- дефектологом.

3 группа. Дети с двигательными нарушениями разной степени выраженности и с легкой и средней степенью интеллектуальной недостаточности, осложненными нейросенсорными и дизартрическими нарушениями, системным недоразвитием речи и системное недоразвитие речи. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности - абстрактно-логического мышления и гностических, функций. При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. Отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации. Возможность обучения этих детей в массовой школе невелика, в специальном образовательном учреждении подготовить их к самостоятельной жизни значительно легче. В таком учреждении ведется специальная целенаправленная коррекционно-развивающая работа по развитию манипулятивной функций рук, по развитию познавательной деятельности и речи, в некоторых случаях необходим сурдопедагог.

4 группа. Дети с тяжёлыми опорно-двигательными нарушениями неврологического генеза, которые приводят полной или почти полной зависимости от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании и предметной деятельности. Их общение затруднено в связи с несформированностью языковых средств и речедвигательных функций. Степень умственной отсталости в этой группе может быть различной. Дети с менее выраженным интеллектуальным недоразвитием имеют предпосылки для формирования представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у большинства детей проявляется интерес к общению и взаимодействию, что позволяет обучать детей пользоваться невербальными средствами коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др. ); наличие отдельных двигательных действий (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др. ), создаёт предпосылки для обучения детей выполнению доступных операций самообслуживания и предметнопрактической деятельности. При более выраженных интеллектуальных нарушениях возможности формирования общения и самообслуживания крайне ограниченны. В этой группе обучение строится с учётом специфики развития каждого ребёнка, а также в соответствии с типологическими особенностями развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями на основе индивидуально разработанных программ.

Таким образом, вследствие неоднородности состава детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата диапазон различий в уровне и содержании их школьного образования предполагает их образовательную дифференциацию, которая может быть реализована при использовании различных адаптированных программ для каждой группы детей с двигательными нарушениями.

Требования к структуре образовательных программ

Для успешной интеграции в общеобразовательную школу дети с НОДА, помимо организации доступной среды, нуждаются в организации специальной помощи. Обязательным условием является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка коллектива учителей, родителей, детского коллектива и самого ребенка с двигательными нарушениями. Психолого-педагогическая поддержка предполагает:

- помощь в формировании адекватных отношений между ребенком, одноклассниками, родителями, учителями;

- работу по профилактике внутриличностных и межличностных конфликтов в классе/школе;

- поддержание эмоционально комфортной обстановки в классе;

- обеспечение ребенку успеха в доступных ему видах деятельности с целью предупреждения у него негативного отношения к учебе и ситуации школьного обучения в целом.

Успешно интегрироваться в общеобразовательную среду могут дети 1 и 2 группы с НОДА. Исходя из этого, для данных детей рекомендуется использовать два варианта адаптированных программ, результат освоения которых предполагает, что итоговые достижения обучающихся с НОДА в целом будут соответствовать требованиям к итоговым достижениям здоровых сверстников, определяемым действующим ФГОС, но при этом оцениваются как с точки зрения освоения «академического» компонента образования, так и жизненной компетенции ребенка.

Первый вариант адаптированной программы адресован обучающимся с НОДА, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками. Этот вариант максимально приближен к стандарту обучения детей с нормальным развитием.

Требования к структуре адаптированной образовательной программы

Структура адаптированной образовательной программы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата соответствует основной цели их образования - включение в образовательное пространство, ориентированное на норму развития.

В структуре адаптированной образовательной программы, также как и в структуре других адаптированных образовательных программ, выделяется восемь образовательных областей.

Содержание каждой из восьми образовательных областей направлено на освоение обучающимися с НОДА как «академического» компонента, так и компонента жизненной компетенции.

Функция «академического» компонента - оснащение ребенка знаниями и умениями в большей степени для их применения в будущем. Предполагается, что, повзрослев, ребенок сможет сам выбрать из полученных знаний, умений и навыков необходимое ему для личного, профессионального и социального роста. При разработке «академического» компонента в каждой из восьми содержательных областей во всех вариантах стандарта должен использоваться принцип разумного превышения актуальных возможностей ребенка. Обучение должно организовываться в зоне ближайшего развития и «вести» его за собой, а зона ближайшего развития должна определяться с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей ребенка.

Согласно Проекту Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата 2013 г. академический компонент в каждой области не изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников, но усилено внимание к формированию полноценной жизненной компетенции, использование полученных знаний в реальных условиях. В связи с неизбежно вынужденной упрощенностью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к ребенку, но ограничивающей его контакты и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по планомерному введению ребенка в более сложную социальную среду. Ее смыслом является поэтапное и планомерное развитие жизненных компетенций в различных областях.

Функция компонента «жизненной компетенции» - это обеспечение ребенка практическими знаниями, умениями и навыками, необходимыми уже сейчас в повседневной жизни и формирующими основу дальнейшего развития отношений с окружением.

При разработке компонента «жизненной компетенции» в каждой из образовательных областей во всех вариантах стандарта принципиальным является определение последовательных шагов усложнения среды, которое необходимо и полезно ребенку, т. е. стимулировать, а не подавлять его развитие.

Обучающийся с НОДА получает образование, сопоставимое на всех его уровнях, с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки.

Ребенок полностью включен в общий образовательный поток и по окончании школы может получить такой же документ об образовании, как и его здоровые сверстники. Осваивая основную образовательную Программу, требования к которой установлены действующим ФГОС, обучающийся с НОДА имеет право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в иных формах. В случае необходимости среда и рабочее место обучающегося с НОДА должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья.

Обязательной является систематическая специальная помощь - создание условий для реализации особых образовательных потребностей. Основная образовательная Программа (требования к которой установлены действующим ФГОС), обязательно поддерживается Программой

коррекционной работы, направленной на развитие жизненной

компетенции ребенка и поддержку в освоении основной образовательной Программы. Таким образом, программа коррекционной работы является неотъемлемой частью основной образовательной программы, осваиваемой обучающимся с НОДА.

Устанавливаются следующие обязательные направления

коррекционной работы, составляющие структуру Программы коррекционной работы в первом варианте ФГОС для обучающихся с НОДА:

• поддержка в освоении основной образовательной Программы;

• развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми и учащимися по вопросам создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;

• овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

• овладение навыками коммуникации; дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации;

• осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

При составлении программы коррекционной работы, направленной на развитие жизненной компетенции ребенка и поддержку в освоении основной образовательной Программы, необходимо руководствоваться рекомендациями, зафиксированными в Индивидуальной Программе Реабилитации ребенка-инвалида (ИПР) в разделе: «Мероприятия психолого-педагогической реабилитации», выдаваемой федеральными государственными учреждениями Медико-Социальной Экспертизы.

При инклюзивном обучении детей с НОДА необходимо осуществлять мультидисциплинарный подход в сопровождении обучающихся в образовательном процессе. Необходимую медикосоциальную помощь дети с НОДА могут получать в специализированных центрах.

Коррекционную помощь оказывают специалисты: дефектолог, логопед, специальный психолог или педагог-психолог, прошедший специальную подготовку, позволяющую удовлетворять особые образовательные потребности ребенка. Коррекционную поддержку осуществляет именно тот специалист, который необходим ребенку с НОДА, исходя из индивидуальных особенностей развития.

Для профессиональной и личностной подготовки педагогов необходимы следующие психолого-педагогические знания:

• представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;

• знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;

• знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с НОДА и нормальным развитием;

• умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами- учителями, специалистами, руководством).

В случае появления стойких затруднений в ходе обучения и/или взаимодействия со здоровыми сверстниками обучающийся с НОДА направляется на комплексное обследование в психолого-медикопедагогические комиссии с целью выработки рекомендаций родителям и специалистам по его дальнейшему обучению.

Второй вариант адаптированной программы предназначен для второй группы детей с НОДА. Эти учащиеся получает образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием здоровых сверстников, но в более пролонгированные календарные сроки на основе индивидуального учебного плана. Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей.

Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями ограничений здоровья и особыми образовательными потребностями категории обучающихся с НОДА и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребёнку.

Устанавливаются следующие обязательные направления коррекционной помощи для детей с НОДА, осваивающих второй вариант адаптированной программы. Эти направления образуют структуру Программы коррекционной работы, дополняющей основную образовательную программу:

1. развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, развитие способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и созданию специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;

2. овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

3. овладение навыками коммуникации;

4. дифференциация и осмысление картины мира и её временнопространственной организации;

5. осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

6. специальная поддержка освоения основной образовательной программы, включающая коррекционно-развивающую работу по развитию познавательной и речевой деятельности детей с НОДА.

Педагоги, работающие в условиях инклюзивного класса с детьми с НОДА должны получить особую подготовку в области специальной (коррекционной) педагогики, быть готовыми и профессионально компетентными решать проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья.

Ребенок с НОДА (особенно с ДЦП) требует от учителя больше внимания, в случае выраженных двигательных нарушений, чем традиционно развивающийся, поэтому наполняемость класса, где обучается ребенок с нарушением ОДА, должна быть меньше. В случае необходимости (выраженные двигательные расстройства, тяжелое поражение рук, препятствующее формированию графо-моторных навыков) рабочее место обучающегося с НОДА должны быть специально организовано в соответствии с особенностями ограничений его здоровья.

Необходимо предусмотреть наличие персональных компьютеров, технических приспособлений (специальная клавиатура, различного вида ), контакторы, заменяющие мышь (джойстики, трекболы, сенсорные планшеты). В этом случае сопровождать работу ребенка во время урока должен тьютор.

При реализации общеобразовательных программ используются различные образовательные технологии, в том числе дистанционные образовательные технологии, электронное обучение.

Общеобразовательные программы реализуются образовательной организацией как самостоятельно, так и посредством сетевых форм их реализации.

Требования к результатам освоения адаптированных образовательных

программ

Требования к результатам - это описание планируемых результатов образования.

Характеристика ожидаемых результатов должна даваться только в единстве всех компонентов образования. Недопустимо рассматривать результаты освоения отдельных линий, поскольку даже их сумма может не отражать ни общей динамики социального развития ребёнка с ОВЗ, ни качества его образования. В частности, у части детей могут быть вполне закономерные локальные затруднения в освоении отдельных линий и даже областей образования, но это не должно рассматриваться как показатель их неуспешности в целом и тем более - нецелесообразности перехода на следующий уровень образования.

Подход к оценке знаний и умений обучающегося с НОДА по «академическому» компоненту предлагается в целом сохранить в его традиционном виде. При этом учёт особых образовательных потребностей детей с нарушением ОДА ребёнка предполагает введение специальной и подробной шкалы оценок. Подобные шкалы необходимы для выявления и оценки даже минимальных шагов в развитии активности и продвижении ребёнка в освоении образовательной программы, оценки собственно коррекционного эффекта обучения и обеспечения возможности гибкой индивидуальной корректировки плана дальнейшего формирования академических знаний, умений и навыков в выбранной области образования.

Данные материалы составлены на основе Проекта Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата 2013 г.

4. 5. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушением интеллектуального развития

В группу детей с нарушением интеллектуального развития входят дети с задержкой психического развития (ЗПР) и умственно отсталые дети.

Дети с ЗПР, имеющие незначительные нарушения развития, легко включаются в инклюзивное образование. Для детей с умственной отсталостью целесообразно обучение в специальных классах по программам, разработанным для специальных (коррекционных) школ VIII вида.

Адаптированная образовательная программа для школьников с ЗПР Цель адаптированной программы для детей с задержкой психического развития: изменение образовательной программы в зависимости от актуального состояния здоровья, индивидуальных психофизических возможностей и особенностей ребенка с ЗПР, создание условий для коррекции нарушений и социальной адаптации.

Задачи программы:

• своевременное выявление детей с трудностями в адаптации, обусловленными задержкой психического развития;

• определение особых образовательных потребностей детей с ЗПР;

• определение особенностей организации образовательного процесса для детей с ЗПР в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности создание условий, способствующих освоению детьми с ЗПР основной образовательной программы НОО и их интеграции в образовательном учреждении;

• осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медикопедагогической помощи детям с задержкой психического развития с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

• разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с ЗПР;

• обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным образовательным программам и получения дополнительных образовательных коррекционных услуг;

• реализация системы мероприятий и социальной адаптации детей с ЗПР;

• оказание консультативной и методической помощи родителям детей с ЗПР по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

Планируемые результаты обучения детей с ЗПР:

а) предметные (или “академический” компонент СФГОС^{^[1]});

б) метапредметные;

в) личностные;

г) жизненные (компонент “жизненной” компетенции Н. Н. Малофеев, СФГОС)

Предметные, метапредметные и личностные результаты обучения детей с ЗПР по объему и содержанию сопоставимы для нормально развивающихся сверстников.

В структуре начального образования детей с ЗПР выделяются шесть основных областей. Каждая из них включает в себя два взаимосвязанных компонента: «академический» и «жизненной компетенции», что представляется разумным для образования любого ребенка и совершенно необходимым для ребенка с ЗПР. В названии каждой содержательной области образования отражены обе неотъемлемые и взаимодополняющие стороны образовательного процесса:

⇐ Предыдущая 6 7 8 9 101112 13 14 15 Следующая ⇒