4. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РЕБЕНКА С ОВЗ 10 страница

Учащиеся с ОВЗ испытывают сложности в формировании и реализации компонентов универсальных учебных действий, связанных с организацией учебной деятельности - регулятивных. Это выражается в проблемах с постановкой целей, в несоблюдении (или формальном соблюдении) основных этапов деятельности, всех ее этапов, т. е. целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля, а также коррекции и оценки результатов. Кроме того, у всех категорий детей с ОВЗ недостаточно сформирована произвольная регуляция деятельности (энергетические составляющие). Отставание в овладении речью, характерное для детей с ОВЗ, приводит к трудностям использования ее как средства организации деятельности. Нарушение соотношения компонентов деятельности приводит к скоплению отдельных малопродуктивных действий без ясно осознаваемой цели, превращая деятельность в нерегулируемую совокупность действий с потерей цели, отсутствием представления о ее достижении и трудностях самоконтроля.

Оценка сформированности регулятивных УУД проводится по следующим критериям:

- принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

- план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

- контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);

- оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);

- мера разделенности действия (совместное или разделенное);

- темп и ритм выполнения.

В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста (А. Г. Асмолов и др. ):

1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):

- способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

- умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

- преодоление импульсивности, непроизвольности;

- умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

- умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

- умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

- умение взаимодействовать с взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей:

- целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

- готовность к преодолению трудностей.

Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.

3. 6. Диагностика личностных и коммуникативных учебных действий

У детей с ОВЗ всех категорий недостаточно сформированы личностные УУД, которые обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся. Они не в полной мере овладевают умениями соотносить поступки и события с принятыми этическими и моральными нормами; у них замедленно формируются все компоненты личностной структуры (эмоционально-волевые компоненты ООП).

Особые трудности вызывает овладение коммуникативными УУД, обеспечивающими социальную компетентность. Школьники с ОВЗ при переходе часто не учитывают разные точки зрения собеседников, не стремятся к сотрудничеству; не умеют четко формулировать собственное мнение и позицию, договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в конфликтной ситуации; затрудняются задавать вопросы, контролировать себя и партнера, адекватно использовать языковые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, продуктивный диалог.

Коммуникация представляет собой структурно-уровневое образование, состоящее из трех взаимосвязанных компонентов: мотивационного, операционного и рефлексивного. У школьников с ОВЗ недостаточно сформированы все компоненты коммуникативных УУД. Ориентиром для оценки могут быть следующие уровни их развития (Е. Л. Черкасова). Низкий уровень характеризуется негативным отношением к общению, замкнутостью, повышенной обидчивостью, раздражительностью, значительными трудностями вхождения в новый коллектив; при уровне ниже среднего - дети не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новом коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой. Они ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлениях перед классом, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды, редко проявляют инициативу в общении. При среднем уровне у учеников отмечается стремление к контактам с разными людьми, отстаивание своего мнения, однако потенциал их склонностей, инициативность недостаточно устойчивы. При высоком уровне дети проявляют инициативу в общении, не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся к расширению круга знакомств. При очень высоком уровне дети испытывают потребность в общении, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, принимают самостоятельные решения в трудных коммуникативных ситуациях, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами.

Критериями оценки сформированности коммуникативных УУД являются:

- этапы развертывания коммуникативного акта (коммуникативное ядро, первичные коммуникативные навыки, комплексные коммуникативные умения);

- структуру коммуникативного акта (инициация, коммуникативная стратегия (цель), коммуникативная ситуация, коммуникативные тактики (речевые действия);

- организационные формы общения (установление отношений, планирование совместных действий, обсуждение результатов деятельности);

- общение на разных уровнях (в паре; в группе; в классе);

- вид общения (речевое монологическое, диалогическое; речевое устное, письменное; неречевое).

Сформированность коммуникативных универсальных учебных действий соответствует трем уровням (Е. Л. Черкасова):

Низкий уровень не соответствует требованиям к результатам освоения коммуникативных универсальных учебных действий, определенных ФГОС начального общего образования.

Базовый уровень соответствует требованиям к результатам освоения коммуникативных универсальных учебных действий, определенных ФГОС начального общего образования:

- готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

- определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

- готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;

- активное использование речевых средств решения коммуникативных и познавательных задач.

Высокий уровень соответствует отдельным умениям в рамках требованиям к результатам освоения коммуникативных универсальных учебных действий, определенных ФГОС основного общего образования:

- умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение;

- умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью.

Таким образом, комплексная психолого-педагогическая диагностика обучения и развития ребенка с ОВЗ, проведенная на основе оценки сформированности УУД, позволит соответствующим образом модифицировать адаптированную образовательную программу, определить форму и сроки получения образования конкретным ребенком с ОВЗ на основе анализа его особых образовательных потребностей.

Контрольные вопросы:

1. Какие принципы лежат в основе психолого-педагогической диагностики обучения и развития ребенка с ОВЗ?

2. Как влияет сформированность познавательных универсальных учебных действий на усвоение программы обучения детьми с ОВЗ. Для обоснования своего ответа используйте рекомендованную литературу.

3. Какие виды универсальных предметных действий выделены на основе ФГОС?

Практические задания и упражнения:

1. Проанализируйте особенности психического развития детей с ОВЗ конкретной категории с точки зрения критериев оценки сформированности различных универсальных учебных действий. Используйте для этого рекомендованную литературу.

2. Каковы особенности развития УУД у детей с ОВЗ - раскройте на примере конкретной категории детей. Используйте анализ собственного педагогического опыта или педагогического опыта своих коллег.

3. Приведите примеры разных уровней сформированности познавательных универсальных учебных действий.

4. Подберите задания для диагностики сформированности коммуникативных учебных действий у детей с ОВЗ. Для этого используйте рекомендованную литературу, методические и справочные материалы.

ЛИТЕРАТУРА

Основная литература

1. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2007.

2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008.

3. Психолого-педагогическая диагностика развития детей с ОВЗ. / Под. ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. - М: Академия, 2011.

4. Специальная педагогика. Под ред. Н. М. Назаровой. М.: Академия, 2013.

5. Специальная психология. Под ред. В. И. Лубовского. М.: Академия 2011.

6. ФГОС: Выявление особых образовательных потребностей у школьников с ограниченными возможностями здоровья на уровне основного общего образования / Под ред. Е. Л. Черкасовой, Е. Н. Моргачёвой. - М.: Национальный книжный центр, 2014.

Дополнительная литература

1. Акимова М. К, Гуревич К. М. Психодиагностика. - СПб: Питер, 2008.

2. Бакулина Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. - М.: Владос. - 2010.

3. Черкасова Е. Л. Речевая коммуникация детей младшего школьного возраста: изучение, диагностика, развитие. - М.: Национальный книжный центр, 2011.

Список справочно-методических материалов

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»;

2. ФГОС Основного общего образования. Примерные программы по учебным предметам. Литература 5 - 9 классы. 2010.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М.: Просвещение, 2011.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. - М.: Просвещение, 2013.

4. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РЕБЕНКА С ОВЗ

4. 1. Адаптированная образовательная программа

Понятие адаптированной образовательной программы появилось впервые в ФЗ «Об образовании в РФ» 2012 года, - это обусловлено тем, что так же впервые в отечественной истории законодательно предусматривается введение специальных федеральных государственных образовательных стандартов образования (СФГОС) для детей с ОВЗ. ФЗ «Об образовании в РФ»: «В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц или включаются в федеральные государственные образовательные стандарты специальные требования» (ст. 11, п. 6).

Программно-методическое обеспечение образовательного процесса должно быть ориентировано на полноценное и эффективное получение образования всеми учащимися образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику.

Программно-методическое обеспечение инклюзивного

образовательного процесса отражается в трех документах - программе коррекционной работы, являющейся составной частью основной образовательной программы, разрабатываемой образовательной организацией на основе рекомендуемого перечня общеобразовательных программ, адаптированной основной общеобразовательной программе, адаптированной образовательной программе, разрабатываемой с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

В соответствии с п. 19. 8. ФГОС начального образования Программа коррекционной работы в образовательном учреждении должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и/или с инвалидностью и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования и должна обеспечить:

- выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

- осуществление индивидуально ориентированной психолого-медикопедагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии);

- возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.

Коррекционная программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса.

В письме Министерства образования и науки РФ от 19 апреля 2011 г. N03-255 " О введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования" дано разъяснение, что стандарт учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. В основной образовательной программе начального и основного общего образования, которая должна быть разработана в образовательном учреждении на основе ФГОС, можно заложить все специфические особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: увеличение сроков обучения; программу коррекционной работы; специальные пропедевтические разделы, направленные на подготовку обучающихся к освоению основной образовательной программы; особые материально-технические условия реализации основной образовательной программы и др.

Адаптированная основная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения определенных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, т. е. образовательная программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIIIвидов (ФЗ, ст. 2, п. п. 28).

Адаптированная образовательная программа - это образовательная программа, адаптированная для обучения ребенка с ОВЗ (в том числе с инвалидностью), разрабатывается на базе основной общеобразовательной программы, с учетом адаптированной основной образовательной программы и в соответствии с психофизическими особенностями и особыми образовательными потребностями категории лиц с ОВЗ.

При определении адаптированной образовательной программы ключевым моментом является понятие «образовательная программа» - это комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных настоящим Федеральным законом, форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов.

Для реализации инклюзивного образовательного процесса

необходимо применение адекватных возможностям и потребностям обучающихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы (в рамках разработки АОП), а также адаптация содержания учебного материала, выделение необходимого и достаточного для освоения ребенком с ОВЗ, адаптация имеющихся или разработка необходимых учебных и дидактических материалов и др. Важным компонентом является создание условий для адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в группе сверстников, школьном сообществе, организация уроков, внеучебных и внеклассных мероприятий с использованием интерактивных форм деятельности детей, организация программ дополнительного образования, направленной на раскрытие творческого потенциала каждого ребенка, реализацию его потребности в самовыражении, участии в жизни класса, школы, а также использование адекватных возможностям детей способов оценки их учебных достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности.

В рамках реализации адаптированной образовательной программы образовательное учреждение должно быть обеспечено удовлетворяющими особым образовательным потребностям детей с ОВЗ учебниками, в том числе, учебниками с электронными приложениями, являющимися их составной частью, соответствующей учебно-методической литературой и материалами по всем учебным предметам основной образовательной программы. Образовательное учреждение, специалисты сопровождения должны иметь доступ к печатным и электронным образовательным ресурсам (ЭОР), в том числе к электронным образовательным ресурсам, предназначенным для детей с ОВЗ. Библиотека образовательного учреждения должна быть укомплектована общими и специализированными для детей с ОВЗ печатными образовательными ресурсами и ЭОР по всем учебным предметам учебного плана, а также иметь фонд дополнительной литературы. Фонд дополнительной литературы должен включать детскую художественную и научно - популярную литературу, справочно-библиографические и периодические издания, сопровождающие реализацию основной образовательной программы начального общего образования. Библиотека образовательного учреждения, где обучаются дети с ОВЗ, должна быть укомплектована научно-методической литературой по специальной психологии и коррекционной (специальной) педагогике, печатными образовательными ресурсами и ЭОР, включая формирование «академических» знаний и жизненной компетенции ребенка с ОВЗ, а также иметь фонд дополнительной литературы по актуальным проблемам обучения и воспитания разных категорий детей с ОВЗ, обучающихся в данной школе. Этот дополнительный фонд должен включать научно-методическую литературу, справочно-библиографические и периодические издания, сопровождающие обучение ребенка с ОВЗ.

4. 2. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушением зрения

Адаптированная образовательная программа разрабатывается на базе основной общеобразовательной программы в соответствии с особыми образовательными потребностями конкретной категории обучающихся с ОВЗ (с нарушениями зрения - слепых, слабовидящих). При этом адаптированию и модификации подлежат программы учебных предметов; учебники и рабочие тетради; электронные средства и формы организации обучения; способы учебной работы с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности (способы организации коллективной учебной деятельности, способы коммуникации, способы предъявления и выполнения заданий, способы работы с текстовыми материалами, формы и способы контроля и оценки знаний, компетенций и мн. др. ).

Структура адаптированной образовательной программы может включать несколько модулей:

- Индивидуальный учебный план, включающий объем и формы организации обучения.

- Адаптированные программы изучаемых предметов.

- Программы психолого-педагогической поддержки (программа логопедической работы, программа работы психолога, программа работы дефектолога (тифлопедагога) - индивидуальные и групповые занятия коррекционно-педагогической и психологической направленности в соответствии со специфическими психофизическими особенностями и образовательными потребностями той или иной группы обучающихся; включение специфических учебных предметов, необходимых для компенсации нарушений - например, таких как: «Социально-бытовая ориентировка», «Фонетическая ритмика» и др. ).

Зрительная депривация обусловливает возникновение у слепых и слабовидящих детей конкретных специфических трудностей в учебнопознавательной деятельности, которые и определяют особые образовательные потребности учащихся этой категории. Следствием недостаточности зрения или слепоты является отставание в интеллектуальном, социальном и эмоциональном развитии.

Трудности в определении цвета, формы, размера предметов, формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов у слепых и слабовидящих детей создают потребность в формировании адекватных зрительных образов. Важной специальной образовательной потребностью является потребность в навыках различного рода пространственной ориентировки (на своем теле, рабочей поверхности, микро- и макропространстве и др. ), выработке координации глаз-рука, мелкой и крупной моторики. Низкий уровень развития зрительно - моторной координации, плохое запоминание учащимися букв, трудности в различении конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов, наличие серьезных затруднений в копировании букв обуславливают специфическую потребность в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе шрифта Брайля и с применением соответствующих технических средств письма, в пользовании соответствующими компьютерными программами. Трудности в осуществлении мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение), полное или частичное выпадение такого компонента как зрительная память у детей с нарушениями зрения формируют у них потребность в специальном развитии познавательной, интеллектуальной деятельности с опорой на сохранные анализаторы.

Адаптированная образовательная программа строится на базе основной образовательной программы (ООП) и в соответствии с особенностями и соответствующими им особыми образовательными потребностями ребенка с нарушением зрения и учитывает: разнообразные проблемы речевого развития; специфику формирования и реализации мыслительной деятельности; специфические проблемы памяти; ослабленную познавательную активность; нарушения в становлении и развитии всех компонентов моторной сферы (в том числе для формирования навыков письма, чтения); ограниченное и замедленное восприятие, снижение скорости переработки всех видов информации; пробелы в знаниях об окружающем мире и межличностных отношениях; отклонения от нормы в развитии личности (навыки социального поведения и коммуникации, самоидентификация и самооценка и др. ).

При этом адаптированию и модификации подлежат также: программы учебных предметов; учебники и рабочие тетради; электронные средства и формы организации обучения; способы учебной работы с учащимися с нарушениями зрения (способы организации коллективной учебной деятельности, способы коммуникации, способы предъявления и выполнения заданий, способы работы с текстовыми материалами, формы и способы контроля и оценки знаний, компетенций и мн. др. ). Адаптированная образовательная программа реализуется в специальной образовательной среде и предусматривает включение разделов (модулей), обеспечивающих коррекционно-компенсирующую и коррекционноразвивающую направленность образования (индивидуальные и групповые занятия коррекционно-педагогической и психологической направленности в соответствии со специфическими психофизическими особенностями и образовательными потребностями незрячих или слабовидящих обучающихся); включение специфических учебных занятий, необходимых для компенсации нарушений: «Социально-бытовая ориентировка», «Пространственная ориентировка», «Логопедическая ритмика», «Охрана и развитие остаточного зрения и зрительного восприятия», «Развитие осязания и мелкой моторики», «Развитие мимики и пантомимики», «Предметно-практическая деятельность», «Коррекция недостатков развития и трудотерапия». Ориентиром для составления адаптированной образовательной программы могут быть образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 3 и 4 видов, а также специализированные учебники для школ этих видов, соответствующая методическая литература.

Содержание учебных пособий для обучения учащихся с нарушениями зрения и с сохранным интеллектом практически не отличается от содержания таких же пособий для обычных учащихся, однако в оформлении учебников и учебных пособий имеется определенная специфика. Тексты в учебниках для слепых напечатаны рельефноточечным шрифтом по системе Брайля и снабжены рельефными рисунками, чертежами, схемами. Для слепых, имеющих остаточное зрение, необходимы учебники, сочетающие рельефную и цветную печать. В учебниках для слабовидящих используется более крупный плоскопечатный шрифт и используются адаптированные цветные иллюстрации (отсутствуют мелкие детали и выделены четко контуры изображений).

Широкое применение современных специальных технических средств. Особое место среди них занимает компьютер, благодаря которому учащийся с нарушением зрения получает простор доступа к учебной и социально-культурной информации, широкой межличностной коммуникации - учебно-познавательной, индивидуально-личностной. Применение компьютерной техники в условиях инклюзивного образования позволяет решить проблему индивидуализации обучения, обеспечивая построение и реализацию каждому учащемуся с нарушением зрения индивидуального образовательного маршрута, возможность оперативной обратной связи и оказания быстрой индивидуальной помощи в случае затруднения на каждом этапе усвоения учебной информации. При этом учитель, тьютор или учитель-ассистент могут варьировать уровень и вид помощи в ходе решения учащимся учебной задачи.

Локальная компьютерная сеть в образовательной организации с рабочими (учебными) местами для всех учащихся, возможности дистанционного компьютерного контакта зрячих учащихся класса, учителя, тьютора с незрячим учащимся на дому, выход в Интернет и использование учебных Интернет-программ, - все это позволяет в значительной мере преодолеть информационный и коммуникативный барьеры для незрячих учащихся. Информацию о возможном оснащении компьютерными обучающими программами можно получить на сайте www. sko-school. ru.

Широкое применение практических форм и методов обучения, учитывающих особенности учащихся с нарушением зрения, в учебном процессе.

Индивидуальный подход в удовлетворении общих и специальных образовательных потребностей учащегося с нарушением зрения.

Различия в образовательном стартовом уровне, в степени компенсации зрительного нарушения, в сформированное™ универсальных учебных действий детей с нарушенным зрением требуют индивидуального подхода к каждому из них при построении индивидуальной программы обучения и воспитания, а также психолого-педагогического и социального сопровождения.

Важное место занимает подготовительная работа к приему каждого учащегося с нарушением зрения в общеобразовательную организацию. Это может быть, прежде всего, проведение «Дня открытых дверей», консультирование родителей, первое знакомство с учащимся. Необходимо получить информацию о социальных условиях жизни учащегося, его образовательной биографии (наличие или отсутствие ранней помощи, специального дошкольного образования, включенности родителей в коррекционно-образовательный процесс, уровень их необходимой компетентности). При поступлении в инклюзивный класс на основе заключения ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии) для данного ребенка с нарушением зрения составляется адаптированная образовательная программа и заключается договор между школой и родителями (или законными представителями) учащегося о характере предоставляемых образовательных и коррекционно-образовательных услуг, формах и способах участия родителей в процессе обучения и воспитания ребенка с нарушением зрения и ориентировочных результатах инклюзивного обучения.

Адаптированная образовательная программа обучения на основе рекомендаций ПМПК предусматривает, таким образом, корректировку как самого учебного процесса (сроки, содержание учебного плана, формы и методы обучения), так и корректировку критериев и условий определения результатов обучения для каждого учащегося с нарушением зрения. Также она должна включать комплекс мероприятий по медико- психолого-социально-педагогическому сопровождению.

Для реализации адаптированной образовательной программы и сопровождения учащихся с нарушениями зрения в школе должна функционировать служба комплексного сопровождения учащихся с нарушениями зрения, в задачи которой входит реализация применительно к каждому учащемуся этой категории индивидуальной комплексной программы _ реабилитации.

Служба комплексного сопровождения в общеобразовательной организации обеспечивает учащихся тьюторами (наставниками), осуществляет психологическую и социально-педагогическую поддержку учащихся и их родителей в период их адаптации на начальном этапе обучения, проводит необходимые медицинские, психокоррекционные и иные мероприятия в соответствии с индивидуальными программами реабилитации в течение всего периода обучения, обеспечивает психологическую диагностику и поддержку, а также совместно с социальными службами города (района) обеспечивает профориентацию и профконсультирование выпускника в период окончания им общеобразовательной организации, а также сопровождение его перехода на новую ступень обучения (профессиональное образование) либо трудоустройства и социально-трудовой адаптации на предприятии (в учреждении, организации).

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 91011 12 13 14 Следующая ⇒