4. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РЕБЕНКА С ОВЗ 9 страница

• выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве (особенно в случаях тяжелой речевой патологии);

• особая организация диагностических, проверочных и контрольно- оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более дробными инструкциями (при необходимости с неоднократным повтором); увеличение времени на выполнение, самоанализ работы и исправление ошибок;

• объективная оценка личностных, предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы обучающимися;

использование качественных характеристик оценивания с учетом специфики речевого нарушения, актуального уровня результатов обучения ребенка, образовательной динамики и ее стабильности;

• создание особой пространственной и временной организации образовательной среды, учитывающей коммуникативный и социальный опыт учащихся;

• щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок;

• применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения и коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

• профилактика и коррекция школьной и социокультурной дезадаптации за счет расширения образовательного пространства, увеличение социальных контактов, формирование навыков коллективной и индивидуально-подгрупповой работы и внеучебного взаимодействия, обучение с этой целью выбирать и применять необходимые коммуникативно-речевые стратегии поведения и общения;

• формирование социально-коммуникативного внимания, вежливости, приветливости, а также общекультурных, морально-этических и нравственных норм поведения;

• психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком;

• организация партнерских отношений с родителями, максимальное привлечение их к коррекционно-развивающей работе и общему образовательному процессу;

• наличие адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушением речи, которая будет определять содержание и организацию образовательного процесса на каждом уровне общего образования;

• включение в процесс обучения в общеобразовательной организации специальных предметов коррекционно-лингвистического курса (входящих в состав специально разработанных программ, которые направлены на преодоление недостатков устной и письменной речи учеников с тяжелыми речевыми нарушениями;

• гибкое варьирование двух компонентов - академического и жизненной компетенции в процессе обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных тематических разделов, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий.

• реализация индивидуального дифференцированного подхода к обучению ребенка с тяжелыми нарушениями речи (учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т. п. );

• применение специальных методов, приемов и средств обучения и коррекционно-логопедической работы, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью, тщательный отбор и комбинирование методов и приемов обучения с целью смены видов деятельности обучающихся, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства сохранных анализаторов; использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания);

• необходимость концентрического подхода к изучению учебного материала, для неоднократном повторении изученного материала.

• организация для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательных организациях, патроната специальных служб помощи и поддержки (ПМПК, ПМПк, консультативных центров, ПМС- центров, логопедических пунктов и т. д. ). Эти службы оказывают логопедическую помощь детям с ТНР, направленную на диагностику состояния речевой деятельности, коррекционно-логопедическое воздействие по преодолению речевых расстройств, профилактику вторичных речевых нарушений. Помощь может быть систематической (регулярные занятия), а может быть эпизодической - по мере обращения родителей, что зависит от конкретных потребностей ребенка.

• Создание безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие. Организация воспитательной работы с использованием ресурсов системы дополнительного образования при сетевом взаимодействии и (или) внеурочной деятельности по организации взаимодействия здоровых детей и детей с речевой патологией, направленной на гармонизацию детских взаимоотношений; создание атмосферы эмоционального комфорта и взаимопринятия.

• Постоянный мониторинг результативности академического компонента образования и сформированности жизненной компетенции учащихся, уровня и динамики развития речевых процессов исходя из особенностей первичного речевого дефекта.

2. 2. 6. Описание специальных образовательных условий для детей с расстройствами аутистического спектра

Исходя из особенностей и потребностей детей школьного возраста, имеющих расстройства аутистического спектра, успешность обучения и воспитания ребенка школьного возраста, имеющего РАС, будет зависеть от того, насколько в учреждении удалось создать специальные условия для детей этой категории.

Специальные условия для детей этой категории включают в себя:

Обеспечение нормативно-правовой документацией,

регламентирующей учебно-воспитательный процесс ребенка с РАС (стандартный пакет документов, а также локальные акты, договора между учреждением и лицами, осуществляющими опеку ребенка с РАС), в том числе специфические особенности, в частности, возможность альтернативного питания (с учетом диеты или значительных пищевых ограничениях ребенка с РАС); взаимодействие с учреждениями, оказывающими помощь ребенку с РАС вне школы (ПМС-центры и др. ); организацию медицинского сопровождения (например, врача-психиатра).

Обеспечение учреждения дополнительными помещениями, оборудованием, позволяющим проводить индивидуальные занятия с ребенком, имеющим РАС и создавать условия для отдыха (особенно важно для детей, имеющих нарушения или колебания работоспособности). Помимо обязательно присутствующих в школах помещений, таких как спортивный зал, кабинет музыки и др., желательно, чтобы в учреждении были:

• кабинеты для индивидуальных занятий (имеющие минимальное количество стимульного материала, непрерывно находящегося в помещении или же оснащенное шкафами, не позволяющими ребенку видеть их содержимое(с непрозрачными дверцами и отсутствием открытых полок).

• сенсорная комната;

• игровая (комната, в которой имеются разнообразные игры и игрушки, которые используются как в занятиях, так на переменах или при проведении группы продленного дня);

• место отдыха (чаще всего небольшая комната с минимальным количеством предметов (например, пара кресел -мешков и ковер).

Наличие необходимых специалистов и обеспечение командного подхода к организации психолого-педагогического сопровождения школьника с РАС. Ребенок с РАС на этапе школьного обучения может нуждаться в помощи тьютора (при недостаточной возможности ребенка самостоятельно организовать деятельность в школе), логопеда (для преодоления нарушений речи и коммуникации), психолога (решение различных задач, от развития эмоциональной сферы до освоения правил поведения в различных ситуациях, как игровое занятие или тренинг), дефектолога (при наличии задержки темпа познавательного развития, трудностях освоения учебного материала), при необходимости социального педагога, нейропсихолога и др.. Часть специалистов должны присутствовать в течение всего учебного дня (например, тьютор), часть специалистов могут оказывать помощь как в самом учреждении, так и в других учреждениях, но непременным условием является систематическое взаимодействие специалистов, оказывающих помощь ребенку с РАС. Важную роль играет координатор инклюзивного образования (чаще всего такие специалисты являются представителями ресурсных отделений ПМПС-центров и др. учреждений, оказывающих методическую помощь).

Разработка и реализация адаптированной образовательной программы, в программе коррекционной работы которой реализуется индивидуально-ориентированный подход при определении сроков прохождения учебного материала. В связи с тем, что у детей с РАС отмечается асинхрония развития, имеется довольно высокая вероятность, что разные учебные дисциплины ученик с РАС может осваивать в разном темпе (совпадая с классом, имея трудности в усвоении учебного содержания или демонстрируя более высокие результаты в освоении учебной дисциплины в сравнении с классом в целом); форм осуществления учебного процесса. Для более эффективного обучения детей с РАС необходимо оценивать успешность усвоения учебного материала ребенком в классе, темп освоения учебного материала. Например, в ряде случаев будет достаточно, если сопровождающий в дополнение к объяснению учителя даст ребенку с РАС алгоритм выполнения задания. В другом случае (если ребенок значительно отстает или опережает в рамках конкретного учебного предмета) более эффективным будет проведение индивидуальных занятий, при том, что все другие уроки ребенок посещает вместе с классом. Определение и использование наиболее эффективных приемов усвоения учебного материала, что позволяет избежать формального усвоения учебных знаний. Например, на практике это достигается путем широкого использования наглядности и практикоориентированности домашних заданий.

Ориентированность на соблюдение единых требований в процессе обучения. При организации обучения ребенка с РАС в силу стереотипности, негативизму к изменению привычного распорядка, алгоритма необходимо введение единых требований (например, все специалисты, решая задачу повышения самостоятельности ребенка, ожидают, пока он достанет учебные принадлежности, а не пытаются физически помочь ему).

Социальная ориентированность процессов обучения и воспитания детей с РАС. Реализация данного условия предполагает:

• обеспечение дополнительной связи учебных (академических) знаний и жизни ребенка с РАС (например, посредством домашних заданий);

• использование “сильных” сторон учащегося в учебной и внеучебной деятельности (например, ребенок, интересующихся темой космоса может подготовить презентацию или выступить с докладом на уроке окружающего мира) и внеклассной работе (например, ребенок, играющий на музыкальном инструменте может выступить перед учащимися, записать свою игру на носитель, чтобы использовать музыку в театральной постановке одноклассников и пр. );

• обеспечение возможности участия детей с РАС в экскурсиях, работе детских коллективов и пр. с целью развития коммуникации, а также развития интересов для последующей профессиональной подготовки.

Контрольные вопросы:

1. Выделите основные положения Концепции специального федерального государственного стандарта начального школьного образования детей с ОВЗ, лежащие в основе создания специальных условий образования для детей с ОВЗ в образовательной организации.

2. Определите специалистов, необходимых для сопровождения ребенка с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательной организации.

3. Раскройте специальные образовательные условия необходимые для комфортного пребывания ребенка с двигательной патологией в инклюзивной школе.

4. Опираясь на перечень особых образовательных потребностей

слабовидящего или слепого ребенка, определите, какие специальные образовательные условия должны быть созданы для него в

общеобразовательной организации?

5. Опишите порядок организации процесса создания специальных образовательных условий для детей с ОВЗ.

6. Раскройте роль учителя-логопеда при разработке рекомендаций для педагогов общеобразовательной организации по созданию специальных условий для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Практические задания и упражнения:

1. Проанализируйте специальные условия, созданные для ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в одной из школ вашего региона.

2. Опишите порядок организации процесса создания специальных образовательных условий для детей с ОВЗ.

3. Подберите в интернете материалы, описывающие успешные и неуспешные случаи интеграции детей с двигательной патологией. Проанализируйте эти случаи.

4. Опишите специальные условия, в вашей образовательной организации, созданные для детей с тяжелыми нарушениями речи.

ЛИТЕРАТУРА

Основная литература

1. Афанасьева Ю. А., Ерёмина А. А., Моргачёва Е. Н. Возможности адаптации общеобразовательного материала для обучения детей с нарушениями интеллектуального развития. - М.: РУДН, 2008.

2. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. - М.: Владос, 2011.

3. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Л. И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: Методическое пособие. Инклюзивное образование. Выпуск 7. - Москва: МГППУ, 2011. - 280с.

4. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие/отв. ред. С. В. Алехина, Е. Н. Кутепова. - М.: МГППУ, 2013

5. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред. С. В. Алехина. - М.: МГППУ, 2012. - 92 с.

6. Особенности обучения ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательном учреждении: методические рекомендации. - М. ; СПб. : Нестор-История, 2012. - 216 с. (серия «Инклюзивное образование»)

7. Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы (коллективная монография) / под ред. Н. М. Назаровой, Т. Г. Богдановой. М.: МГПУ, 2013.

8. Создание специальных образовательных условий для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник /Отв. ред. С. В. Алехина //Под. ред. Е. В. Самсоновой. - М.: МГППУ, 2012. -64 с.

Дополнительная литература

1. Детский церебральный паралич // Коррекционная педагогика. - 2004. - № 1 (3).

2. Дмитриева Т. П. Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении. Инклюзивное образование. Выпуск 3. - Москва: Школьная книга, 2010.

3. Екжанова Е. А., Резникова Е. В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов, М., 2008.

4. Интегрированное обучение и сопровождение детей с особыми нуждами в общеобразовательной школе. - СПб, 2004.

5. Левченко И. Ю., Приходько О. Г., Гусейнова А. А. Детский церебральный паралич: Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками. - М.: Книголюб, 2008.

6. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей. // Дефектология. - 1971. - № 6.

7. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989.

8. Наумов А. А. Построение педагогического процесса в условиях интегрированного (инклюзивного) образовательного учреждения: уч. - мет. пособие. - Пермь: ПГПУ, 2010

9. Открытое досье по инклюзивному образованию. Материалы в помощь менеджерам и администраторам. - Париж: типография ЮНЕСКО ED- 2003 /WS/ 1.

10. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / Под редакцией В. В. Лебединского и К. Бардышевской. Т. I. - М: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002.

11. Психология глухих детей / под ред. И. М. Соловьева. - М., 2005.

12. Семаго Н. Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование. Выпуск 2. - Москва: Школьная книга, 2010.

13. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2004.

Список справочно-методических материалов

1. Алехина С. В. Современный этап развития инклюзивного образования в Москве / Инклюзивное образование. Выпуск 1. - М.: Центр «Школьная книга», 2010.

2. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Серия Инклюзивное образование. М., 2012.

3. Особенности обучения ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательном учреждении. Серия Инклюзивное образование. М., 2012.

4. Создание специальных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях. Серия Инклюзивное образование. М., 2012.

5. Создание специальных условий для детей с нарушениями зрения в общеобразовательных учреждениях. Серия Инклюзивное образование. М., 2012.

6. Создание специальных условий для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата в общеобразовательных учреждениях. Серия Инклюзивное образование. М., 2012.

7. Создание специальных условий для детей с нарушениями слуха в общеобразовательных учреждениях. Серия Инклюзивное образование. М., 2012

3. ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ПСИХОЛОГО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ И

РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА С ОВЗ

3. 1. Универсальные учебные действия как основа диагностики процесса

обучения детей с ОВЗ

Диагностику процесса обучения и развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) целесообразно проводить на основе изучения универсальных учебных действий (УУД). УУД формируются на основе высших психических функций и мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение), тесно связаны с личностным развитием, самоопределением школьника. Поэтому можно утверждать, что сформированность (или несформированность) универсальных учебных действий является важнейшим индикатором особых образовательных потребностей учащихся, характеризует возможности их обучения и развития.

Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной.

Развитие УУД обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин.

ФГОС: Универсальные учебные действия - способность субъекта к самосовершенствованию и саморазвитию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий.

Образовательно-воспитательная программа школы должна быть согласована с программой развития универсальных учебных действий. При отборе и структурировании содержания образования, выборе конкретных методов и форм обучения должны учитываться цели формирования конкретных видов УУД

Формирование универсальных учебных действий создает возможность соотносить учебные предметы с точки зрения приемов познавательной деятельности, общих для осуществления познания этих предметных областей (А. Г. Асмолов и др., 2007, 2008).

3. 2. Принципы диагностики обучения и развития детей с ОВЗ

Психолого-педагогическая диагностика обучения и развития детей с ОВЗ реализуется на основе следующих принципов.

Основополагающим является принцип комплексного изучения, который предусматривает всестороннее обследование особенностей развития ребенка, - всех видов УУД, познавательной и эмоциональноволевой сфер, уровня развития личности, степени овладения навыками.

Диагностическое обследование строится с учетом принципа целостного системного изучения ребенка. Оно предполагает не только обнаружение отдельных проявлений нарушения психического развития, но установление связей между ними, выявление их причин. Этот подход базируется на положении Л. С. Выготского о структуре дефекта, что позволяет соответствующим образом строить анализ того или иного нарушения. Знание особенностей участия ребенка в различных видах деятельности, ее качественных и количественных результатов - все это помогает определить своеобразие развития его познавательной сферы и личности в целом, в том числе его интересы, целенаправленность, эмоционально-волевые качества и т. д.

Существенное значение имеет принцип динамического изучения ребенка, согласно которому при обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их потенциальные возможности в обучении. Этот принцип основывается на концепции Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, о зоне ближайшего развития. Реализация данного принципа предусматривает применение не только диагностических методик, соответствующих возрасту ребенка, но также методик, позволяющих выявлять его потенциальные возможности, т. е. определять зону ближайшего развития. Такие методики содержат задания, имеющие общий принцип решения при различной степени сложности. Предъявление заданий возрастающей сложности позволяет выяснить, какие из них ребенок в состоянии выполнить самостоятельно, а какие ему недоступны.

Обследование рекомендуется планировать и проводить с применением психологического обучающего эксперимента, а если такой возможности нет, то оказывать детям дозированную помощь, которая позволит прийти к положительным результатам и вместе с тем позволит получить представление о причинах, затрудняющих выполнение заданий.

3. 3. Особенности психического развития детей с ОВЗ

Общие особенности развития детей с ОВЗ, которые определяют трудности формирования УУД:

1. Трудности во взаимодействии с окружающим миром, приводящие к обеднению социального опыта, искажению способов общения с другими людьми. Все это усложняет социальную адаптацию детей и взрослых с различными типами нарушений развития: замедляются процессы усвоения и воспроизводства социального опыта, установления межличностных отношений. Своеобразие развития речи (отставание или недоразвитие) отмечено почти у всех детей с ОВЗ.

2. Особенности развития личности детей и подростков с ОВЗ: для них характерна неадекватная самооценка - переоценка или недооценка собственных возможностей, способностей, достижений. Это связано с замедленным формированием основных структурных компонентов личности - самосознания, эмоционально-волевой сферы, мотивации, уровня притязаний; ограничением контактов с людьми; реакцией личности на психотравмирующую ситуацию, обусловленную постепенным осознанием своей несостоятельности. Нарушения в развитии личности особенно сильно выражены в тех случаях, когда коррекционная работа проводится несвоевременно, или при неблагоприятном социальном окружении, при неадекватных изменениях в родительских установках. Все эти обстоятельства ослабляют способность личности к активному приспособлению к жизни и реализации имеющихся собственных возможностей.

Специфические закономерности нарушенного развития:

1) снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, которое может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерным только для определенного периода онтогенеза (например, снижение количества и качества информации, поступающей через поврежденный анализатор при нарушении зрения или слуха);

2) трудности словесного опосредствования;

3) замедление процесса формирования понятий.

Особые образовательные потребности (ООП) - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.

Когнитивные (познавательная сфера) составляющие - это владение мыслительными операциями, возможности восприятия и памяти (запечатление и сохранение воспринятой информации), активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире.

Энергетические составляющие - умственная активность и работоспособность.

Эмоционально-волевые возможности - направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.

К особым образовательным потребностям детей с ОВЗ, определяющим специальные образовательные условия, относятся: адаптированная образовательная программа, введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в программах образования нормально развивающихся сверстников; специальные методы, приемы и средства обучения, обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения; большая степень индивидуализации обучения, чем нормально развивающихся детей; особая образовательная среда (временная, пространственная) и др.

В норме при переходе к основному звену у учащихся в общем виде должны быть сформированы познавательные, личностные, регулятивные и коммуникативные универсальные учебные действия (А. Г. Асмолов и др., 2007, 2008).

Вместе с тем, многолетняя практика специального образования, имеющийся опыт интеграции и инклюзии школьников с ОВЗ в общеобразовательных организациях позволяют утверждать, что у этих детей все виды УУД сформированы недостаточно.

3. 4. Диагностика познавательных универсальных учебных действий

Познавательные УУД. Школьники с ОВЗ затрудняются произвольно и осознанно владеть общими приемами решения задач; осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий; использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач; ориентироваться в разнообразных способах решения задач. Они затрудняются в осмыслении художественных и познавательных текстов; не всегда могут выделять существенную информацию (в том числе - из текстов разных видов); с большим трудом осуществляют анализ и синтез, сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям. Многие из них с большим трудом устанавливают причинно-следственные связи, не умеют устанавливать аналогии; не всегда могут осуществлять расширенный поиск информации (с использованием ресурсов библиотеки). Им сложно создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач. Дети с ОВЗ не умеют осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения образовательных задач (когнитивные составляющие).

Познавательные УУД обеспечивают способы познания окружающего мира, стимулируют процесс получения знаний и активного поиска и составляют совокупность разнообразных мыслительных операций по получению, обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации. Для оценки сформированности целесообразно опираться на следующие критерии:

- самостоятельность выполнения заданий;

- точность и правильность выполнения заданий;

- достаточный темп;

- элементы креативности.

Ориентиром для оценки сформированности познавательных учебных действий у детей с ОВЗ по выделенным критериям могут быть следующие уровни (Е. Н. Моргачева). При высоком уровне развития познавательных УУД ребенок осуществляет анализ объектов, самостоятельно достраивая недостающие компоненты. Осуществляет синтез как составление целого из частей, самостоятельно достраивая и восполняя недостающие компоненты. Проводит сравнение, сериацию и классификацию предметов и явлений по самостоятельно выбранным критериям. Строит логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей, в широком круге изучаемых явлений. Формулирует и выстраивает логическую цепочку рассуждений. Создает и преобразовывает модели и схемы для решения задач. Произвольно и осознанно владеет общими приемами решения задач.

На базовом уровне осуществляет анализ объектов, выделяет их существенные и несущественные признаки. Осуществляет синтез как составление целого из частей. Проводит сравнение, сериацию и классификацию предметов и явлений по заданным критериям. Устанавливает причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений. Выстраивает логическую цепочку рассуждений с анализом истинности утверждений. Использует знаково-символические средства, в том числе модели и схемы (включая концептуальные) для решения задач.

При низком уровне испытывает трудности (не осуществляет) анализа объектов, не выделяет их существенные признаки. Испытывает значительные затруднения в осуществлении синтеза как составление целого из частей. Затрудняется в проведении сравнения, сериации и классификации предметов и явлений по заданным критериям. Испытывает выраженные сложности в установлении причинно-следственных связей в изучаемом круге явлений. Не может выстроить логическую цепочку рассуждений с анализом истинности утверждений. Затрудняется в использовании знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения задач.

3. 5. Диагностика регулятивных учебных действий

Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒