Приложение 1 страница

В. В. Гербова

РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ДЕТСКОМ САДУ

Старшая группа

Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2016

ББК 74.102 УДК 373.2

Учебно-методический комплект к программе
«ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ »

Гербова Валентина Викторовна — кандидат педагогических наук, автор многих пособий по методике развития речи детей и приобщения их к художественной литературе.

Гербова В. В.

Развитие речи в детском саду: Старшая группа. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016,- 144 с.

Настоящее пособие издано в рамках учебно-методического комплекта к основной образовательной программе дошкольного образования «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М. А. Васильевой.

В пособии представлена система работы по развитию речи у детей 5—6 лет.

Книга адресована широкому кругу работников дошкольного образования, а также студентам педагогических колледжей и вузов.

ISBN 978-5-4315-0408-2

Особенности развития речи
детей шестого года жизни

Речь — инструмент развития высших отделов психики дошкольника. Развивая речь ребенка, взрослые одновременно способствуют развитию

его интеллекта.

Сила родного языка как фактора, развивающего интеллект и воспитывающего эмоции и волю, заключена в его природе — в свойстве служить средством связи между человеком и окружающим миром. Знаковая система языка — морфемы, слова, словосочетания, предложения — кодирует (шифрует) окружающую человека действительность.

Темпы развития речи зависят от совершенства речевых навыков (особенно фонетических и грамматических). Каковы речевые навыки у детей 5-6 лет и что обусловливает их успешное формирование на этом возрастном этапе?

Как известно, период наивысшей речевой активности — пятый год жизни. По данным А. Гвоздева, к пяти годам дети овладевают сложной системой грамматики, включая синтаксические и морфологические закономерности, и на интуитивном уровне правильно употребляют слова, которые являются исключениями из правил.

Достаточно высок и уровень развития лексики. В речи детей появ

ляются синонимы, антонимы, образные сравнения и противопостав

ления. Дошкольники без ошибок употребляют существительные с

разными суффиксами (медведица — медвежонок — медвежоно- чек —

медведушко). В их рассказах встречаются удивительно точные » оценки

объектов и явлений (притолстился, вертуний, сосульчатый).

Дети начинают использовать прилагательные в разных степенях сравнения (тяжелый — очень тяжелый — полегче — самый легкий), а также обозначения оттенков цветов (сиреневый, сиреневатый, малиновый, темно-серый и др.). Заметно возрастает число глаголов, причем дошкольники употребляют синонимы с разной эмоциональной окраской (идет — шагает — вышагивает — плетется — бредет). В высказываниях детей появляется множество слов, относящихся к разным частям речи и обозначающих деятельность людей, их взаимоотноше-

ния, поступки, поведение, переживания. По всей видимости, это связано с тем, что период с пяти до семи лет является возрастом оформления социально-стандартизированной речи (П. Блонский и др.).

В ситуациях, требующих что-то сопоставить, объяснить и доказать, речь ребенка шестого года жизни становится сложнее. Появляются громоздкие и нерасчлененные на предложения высказывания («Потом принц хотел навсегда жить у Золушки, но у него дома была такая работа, что он всегда трудился, не мог от этой работы отойти и ходил только к Золушке». — Алеша, 5 лет 8 месяцев).

К пяти годам не все дети овладевают правильным произношением звуков: у одних могут быть задержки в их усвоении, у других — неправильное их формирование (например, горловое или одноударное произнесение звука р и др.). Некоторые дети не дифференцируют на слух и в произношении свистящие и шипящие звуки, а иногда и звуки рил. Это приводит к тому, что ребенок не всегда правильно произносит слова в предложении, содержащем несколько слов со звуками, которые для него звучат похоже (с — з, с — ц, ч г- щ и др.). Причиной неправильного произношения звуков, нечеткой речи могут быть дефекты в строении речевых органов, недостаточная, подвижность мышц артикуляционного аппарата. Эти дети требуют особого внимания логопеда и воспитателей.

Мощные темпы овладения родным языком, характерные для пятого года жизни ребенка, на шестом году жизни замедляются. Исследователи детской речи считают, что после пяти лет речевые умения совершенствуются незначительно, а некоторые становятся даже хуже. Так, увеличивается количество кратких просьб и распоряжений (Отойди! Поставь сюда!) и сокращается число реплик доброжелательных, аргументированных, содержащих объяснения. (Не мешай мне, пожалуйста, — не видишь, я же самолет завожу!) По данным Г.Ляминой, количество случаев объяснительной речи уменьшается вдвое. Теперь дети реже сопровождают речью свои действия. Однако если дошкольнику 5—6 лет предлагается задача, при решении которой он испытывает затруднения, у него возникает внешняя речь, хотя прямо и не обращенная к собеседнику (опыты Л. Выготского, описанные А.Лурией). Психологи объясняют это тем, что в старшем дошкольном возрасте формируется новая функция речи — интеллектуальная, то есть планирующая, регулирующая практические действия (речь «для себя», речевое овладение собственным поведением). Интеллектуальная функция речи имеет коммуникативное назначение, так как планирование своего поведения, решение мыслительных задач — это составляющие деятельности общения.

Методика работы с детьми 5-6 лет

В старшей группе речь взрослых по-прежнему остается основным источником речевого развития дошкольников.

Обучая детей звукопроизношению, необходимо четко и правильно артикулировать звуки речи и их сочетания; упражнять в модулировании голосом (сила голоса, высота тона, темп речи, тембр) при выражении различных чувств: радости, досады, одобрения, ласки, недоумения и т.д.

Формирование лексических и грамматических навыков обусловлено тем, насколько серьезно педагог выслушивает ответы и рассуждения каждого ребенка, помогает ему высказать свои мысли, своевременно подсказывая более точные и уместные слова.

Различные стили речи определяются синонимией языка: лексической, грамматической, фонологической (разнообразие интонаций при произнесении одной и той же фразы). И чем больше слов-синонимов будет у детей на слуху и в обращении, тем богаче и выразительнее будет их речь.

Формирование словаря

Разнообразный словарный запас постоянно пополняется, так как ребенок обогащает свой опыт за счет новых впечатлений и информации. Вместе с тем воспитателю необходимо уточнять и активизировать словарь в процессе общения с детьми в бытовых, игровых ситуациях и на занятиях. Для этого используются специальные дидактические игры и упражнения. Одни из них проводятся с опорой на наглядность: «Вершки — корешки», «Кто лишний и почему?» («Что лишнее?»), «Определи на ощупь» (материал, из которого сделан предмет: шелк, бархат, марля и т. п.), «Что не так?» (картинки-путаницы), «Что изменилось?» и т. п. Эффективны и словесные дидактические упражнения: «Кто скажет иначе?», «Кто заметит больше?»

(качеств, деталей), «Кто расскажет подробнее?», «А как наоборот?» (употребление антонимов) и т.д.

Особое место занимают упражнения, в которых воспитатель и дети составляют различные нелепицы: «Вот это да!» («Весной у животных появились детеныши: у слона — лисенок, у лисы — ежонок...» Педагог предлагает детям продолжить рассказ); «Кто как кричит» («И попали мы в дивную страну. Там слоны мяукают, лягушки кукарекают» и т. п.); «Чего на свете не бывает?» («Рыбы летают, петухи выводят цыплят, мыши охотятся на кошек» и т.д.). Эти упражнения готовят детей к участию в веселых играх («Что получится, то и получится», «Кто это был?»), эффективных как для активизации словаря, так и для развития воображения, способности шутить и смеяться.

В дошкольном учреждении рекомендуется иметь словари. Для пятилетних детей больше подойдет орфографический. Педагог должен показать его детям, рассказать о том, какая это замечательная и необычная книга, предоставить возможность исследовать словарь: «Может быть, вы догадаетесь, почему я так хвалю эту книгу со странным расположением текста и без картинок».

Выслушав рассуждения и соображения детей, воспитатель рассказывает им о том, что такое словарь, показывает столбцы слов, начинающихся на определенную букву алфавита. Можно поиграть с детьми. Приведем пример.

Игра «Кто назовет больше слов, начинающихся на букву (А)»?

«Итак, вы смогли вспомнить двенадцать слов на букву А, — говорит педагог. — Это много, но в словаре их значительно больше, быть может, сто или двести. Сейчас я буду называть слова на букву А, которые мне особенно приятно произносить, а вы попытаетесь объяснить, что они обозначают: абажур, абрикос, август, авиация, автограф, алфавит, адажио, адмирал, адъютант, ажурный, аметист... Итак, вам пока знакомы только пять слов из одиннадцати, но уверена, что в конце года вы будете знать смысл значительно большего числа слов. Вот, должно быть, удивится наш музыкальный работник, услышав из ваших уст слово „адажио". Давайте попросим его дать нам прослушать запись адажио из балета».

Обращаться к словарям можно в любое удобное дошкольникам и воспитателю время: в помещении и на улице, общаясь со всеми детьми или только с желающими услышать разные слова на знакомую букву. Выслушивая толкование слов детьми, педагог не должен забывать исправлять их речь, подсказывать, какое слово уместно употребить в данном случае и как правильнее построить фразу или небольшое высказывание. Упражнения, основанные на зачитывании детям слов из словаря и их' толковании, на первый взгляд носят

формальный характер. Однако они нравятся старшим дошкольникам, а их результативность поразительна: обогащается словарь детей, появляется устойчивый интерес к значению слов; они иначе начинают слушать и слышать рассказ воспитателя, воспринимая не только его смысл, но и речевое оформление. В результате у детей появляются вопросы типа: «Как вы его назвали?», «Что вы сейчас сказали?», «Вы произнесли новое слово?»

Освоение морфологических средств языка

С помощью разнообразных игр дети осваивают и морфологические средства языка. С этой целью необходимо обращать внимание на звучание грамматической формы, звуковое оформление той или иной грамматической категории. Этим требованиям отвечают упражнения, в которых нужно:

• вслушаться в звучание некоторых слов (холодильник, вездеход, судоводитель, ракетоносец) и объяснить их этимологию;

• образовать однокоренные слова (кдт — коток — Котофеич и т.пД;

• образовать по аналогии существительные (сахарница — сухарница), прилагательные (ушастый — глазастый — рукастый)', правильно употребить несклоняемые имена существительные, сравнительную степень имен прилагательных (чистый — чище, сладкий — слаще и т. и.).

В активный словарь детей следует вводить специальные языковые средства, с помощью которых можно соединять структурные части суждения (потому что, ведь), конкретизировать мысль (например, вот), обобщать сказанное (всегда, никогда).

Совершенствование синтаксической стороны речи

Для совершенствования синтаксической стороны речи важно в процессе обучения создавать такие ситуации, в которых ребенок должен что-то объяснить воспитателю или сверстникам (ошибку в рассказе товарища, правило игры), убедить в чем-то окружающих, что-либо доказать.

Необходимо учить детей понимать вопросы и правильно отвечать на них: как бы это сделал ты? как можно помочь? и др. Отвечая на вопросы, особенно при обсуждении нравственных и бытовых ситуаций, дети должны давать развернутые ответы. Воспитателю следует оценивать не только содержательную сторону ответа, но и его речевое оформление. («Ответ у Оли получился странный. Послушайте, как она сказала, и помогите исправить ошибки».)

Характеризуя предметы, дети шестого года жизни называют цвет, размер и другие отличительные признаки, что способствует появлению в их речи предложений с однородными членами. Важно, чтобы воспитатель отметил это. («Послушайте, как интересно рассказал Андрей об этой лисичке: рыжая красавица, веселая, очень яркая».)

Старшие дошкольники редко используют придаточные предложения, поэтому при анализе их высказываний следует повторять сложноподчиненные предложения, составленные детьми. («Ответ Димы меня порадовал. Послушайте его еще раз».)

Употреблять сложноподчиненные предложения дошкольников можно научить с помощью приема «Дополни (закончи) предложение». («Осень навевает грусть, потому что...», «Мы позвонили, чтобы...», «Мы позвонили тогда, когда...», «Мы решили сделать остановку, так как...») В этих же целях дети расшифровывают попавшее под дождь письмо, диктуют текст письма заболевшему педагогу (сверстнику).

Дети редко используют в речи глаголы в сослагательном наклонении, а ёсли и употребляют, то обычно с ошибками. Поэтому полезно упражнять их в построении высказываний на такие темы, хак: «Если бы я был воспитателем» (Дедом Морозом, клоуном, поваром и др.).

Формирование звуковой культуры речи

В старшей группе детей учат дифференцировать наиболее часто смешиваемые звуки: шипящие и свистящие (ш — с, ж — з, ч — ц, щ — сь), звонкие и глухие (в — ф, з — с, ж — ш, б — п, д — т, г — к), сонорные (лир).

На занятих используются специальные игры и упражнения, направленные на формирование звуковой культуры речи.

• Воспитатель вперемешку произносит два сходных по звучанию звука, например, ж и з, а дети (по предварительной договоренности) показывают движения, характеризующие образ, с которым связан звук: ж — движение кистями обеих рук («летит жучок»), з — отмахивающее движение кистью руки («отпугивание комара») и т. п. Сначала педагог выясняет, как дети поняли задание, после чего работает со всей группой. Затем упражнение выполняют девочки, а мальчики наблюдают и анализируют результаты; далее задание выполняют только мальчики (или же дети, сидящие за первыми столами, и т.п.). Воспитатель берет на заметку тех, кто допускает ошибки, и выявляет причину затрудне-

ний (ребенок не дифференцирует звуки, не успевает работать в заданном темпе, что очень важно для будущего школьника). Для того чтобы задать определенный темп работы, педагог, произнеся звуки (позже — слова), считает про себя: «Раз, два, три» и поднимает правую руку, подавая детям сигнал: «Положите руки на стол!»

• Воспитатель произносит 9—11 слов со сходными звуками, например, ж — з, а дети, как и в предыдущем задании, показывают соответствующие движения. Педагог подбирает не только существительные, но и глаголы, прилагательные, наречия (журавль, зонт, жмуриться, зеленый, желтый, завтра, издалека, жилет, жужжит и др.).

• Воспитатель 2—3 раза читает рифмовку целиком или нужный для работы отрывок.

Мышка в кружечке зеленой

Наварила каши пшенной.

Ребятишек дюжина

Ожидает ужина.

Чешская песенка, перевод С. Маршака

Педагог предлагает назвать словр со звуком ж. Детям легче выполнять это задание, если используются опорные предметы. («Я поставила на стол три пирамидки. Значит, надо назвать три слова со звуком ж, которые встречаются в предложении: „Ребятишек дюжина ожидает ужи- на“».) По мере их называния воспитатель убирает предметы.

• Воспитатель просит детей вспомнить и назвать слова, содержащие определенный звук (названия предметов, действий, качеств и т.д.).

• Воспитатель предлагает детям подобрать близкие по звучанию (рифмующиеся) слова: ромашка — букашка — замарашка — неваляшка; волчок — бычок — сучок — сверчок — старичок — каблучок — казачок; птичка — певичка — невеличка — голубинка — земляничка — ежевичка — крупеничка.

• Педагог проводит игру «Доскажи (подскажи) словечко». (Речевой материал для этого упражнения можно взять из самых разных развивающих книг для детей дошкольного возраста, детских журналов.)

Закричал охотник: «Ой!

Двери (звери) гонятся за мной!

На болоте нет дорог.

Я по кошкам (кочкам) — скок да скок!»

А. Шибаев «Буква заблудилась»

• Дети (с опорой на картинки) составляют «цепочку слов». Догадавшись, на какой звук заканчивается слово автобус, ребята называют вторую картинку, на которой изображен предмет, название которого

начинается с последнего звука первого слова (санки). Далее дети самостоятельно выбирают картинки. Важно, чтобы каждый ребенок мог составить свою цепочку слов, получив исходную картинку от педагога или выбрав ее самостоятельно. (В распоряжении детей должно быть много картинок¹.) Выигрывает тот ребенок, который за определенный отрезок времени правильно составил самую длинную цепочку.

Старшие дошкольники часто нарушают плавность речи, так как, добирая воздух, заканчивают длинное предложение на выдохе. Поэтому надо следить за их дыханием и упражнять в негромком, протяжном произношении звуков и, у, звукоподражания ау, слова эхо.

Развитию речевого дыхания способствует проговаривание скороговорок. Сначала педагог напоминает текст, затем дети несколько раз проговаривают его хором в разном темпе. После этого можно приступать к индивидуальным упражнениям (проговаривание в быстром темпе).

Совершенствование диалогической речи

На занятиях и в повседневной жизни необходимо совершенствовать диалогическую речь. И хотя диалог — это произвольная контекстная речь, ему надо учить, используя для этого разнообразные игры и упражнения, привлекая к взаимодействию с педагогом — носителем коммуникативной культуры. В данном пособии представлен материал, помогающий детям осваивать правила поведения и учиться культурному речевому взаимодействию. В ходе работы можно использовать наглядно-дидактические пособия, позволяющие детям решать практические задачи, оперируя накопленным жизненным опытом (например: Гербова В. В. Развитие речи в детском саду. Наглядно-дидактическое пособие для занятий с детьми 4—6 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2014.)

Серьезное внимание следует уделять обучению детей рассказыванию: пересказу, описанию предмета, составлению рассказа по картине и картинкам с последовательно развивающимся действием.

В старшей группе детей начинают обучать пересказу. Очень важно правильно подобрать текст для этого вида работы. Текст должен так эмоционально захватить ребенка, чтобы он с интересом слушал его много раз, как в исполнении взрослого, так и в пересказе сверстников (например, рассказ В. Бианки «Купание медвежат»),

В начале года многие дети при пересказывании нуждаются в помощи взрослого. Он должен начать рассказ, а ребенок его продолжить.

'Гербова В. В. Развитие речи в детском саду: Для занятий с детьми 2—4 лет. Раздаточный материал. — М.: Мозаика-Синтез, 2014.

В процессе пересказа, если необходимо, уместно подсказать ребенку нужную фразу. Во второй половине года дети учатся пересказывать текст вдвоем-втроем. Ребенок должен сам решить, когда остановиться, чтобы второй рассказчик (он выбирается самим ребенком) мог принять эстафету. Умение делить текст на части, соблюдая логическую завершенность отрывков, будет необходимо детям в школе.

В старшей группе много внимания уделяется работе с картинками. Совершенствуется умение детей озаглавливать отдельные картинки и несколько картинок одновременно; рассказывать содержательно и последовательно, руководствуясь планом.

План составляется при первом знакомстве детей с картиной. Приведем пример.

Воспитатель, настраивая детей на рассматривание, предлагает вниманию начальную фразу (фразы) будущего рассказа: «В теплый летний вечер ежиха вывела ежат на лесную поляну. Все заняты, кто чем». Далее педагог подсказывает ребятам, с чего удобнее начать рассматривание картины: «У ежат масса дел. Они разбежались по всей полянке. Ведь так? Расскажите об этом...»

Выслушивая детей, педагог задает уточняющие вопросы, подсказывает более точные слова, характеризующие ситуацию, обобщает сказанное в небольшом рассказе.

Затем педагог обращает внимание детей на другую часть картины: «Ежиха не мешает малышам. У нее свои дела, не так ли? Расскажите, что это за дела?»

Воспитатель вновь обобщает рассказы дошкольников и переключает их внимание на восприятие последнего объекта (красота поляны). Педагог завершает рассматривание заключительной фразой, передающей его отношение к картине: «Хорошо ежам на лесной полянке в теплый летний вечер!»

При такой организации работы дети рассказывают о картине без повторов и пропусков, так как воспитатель ненавязчиво подсказал им план, состоящий всего из трех пунктов.

В старшей группе закрепляется и развивается умение детей создавать картины с помощью картины-матрицы и раздаточных картинок.

Рассматривая картинки с фабульным развитием сюжета (с последовательно развивающимся действием), дети с удовольствием выстраивают их в определенной последовательности и комментируют свои действия, употребляя довольно много сложных предложений. Логичность, полнота и образность рассказов детей определяются как содержанием картинок, так и характером вопросов и заданий, предусмотренных воспитателем. Картинки с фабульным развитием действия побуждают детей к составлению творческих рассказов, активизируют их воображение.

Для работы со старшими дошкольниками можно использовать следующие пособия: Гербова В. В. Картинки по развитию речи детей

старшего дошкольного возраста (М.: Просвещение, любое издание), Радлов Н. Рассказы в картинках (любое издание). Можно также использовать соответствующие картинки, которые периодически печатаются в детских иллюстрированных журналах.

В ходе работы по картинкам с последовательно развивающимся действием необходимо учитывать следующие особенности.

Предлагая детям выстроить картинки в правильной последовательности, необходимо предоставить им возможность обсудить свои действия. Этот момент наиболее благоприятен для отработки таких речевых формул, как: «Считаю (думаю, уверен, полагаю), что ряд выстроен правильно»; «У меня есть некоторые сомнения (есть возражения)»; «Мне кажется, что Саша допустил небольшую ошибку»; «Я бы хотел (я попытаюсь) объяснить свои действия». Сначала воспитателю придется долго и настойчиво рассказывать детям о том, какие слова уместны в том или ином обращении, о том, как они обогащают речь человека. Со временем дети начнут сами подсказывать воспитателю, как в том или ином случае можно обратиться ко взрослому или сверстнику. А затем в самостоятельной речи дете|1 появятся нестандартные речевые обороты.

Работу по составлению рассказа по картинкам следует строить следующим образом.

Утвердив последовательность картинок, воспитатель приглашает ребенка (из числа желающих) составить повествовательный рассказ по первой картинке. Педагог выслушивает ответ и выясняет у детей, что еще можно было бы включить в рассказ, чтобы он стал интереснее и содержательнее. («Я считаю, что...»; «Мне кажется, что...»; «Я не уверен, но мне кажется, что...») Затем воспитатель приглашает другого ребенка (по желанию) составить рассказ по второй картинке. И так далее.

В заключение кто-нибудь из детей составляет рассказ по всем картинкам. Воспитатель выясняет, есть ли еще желающие составить рассказ. Если необходимо, педагог предлагает ребятам послушать свой рассказ и просит их обратить внимание на необычные и редко встречающиеся слова.

Картинки с последовательно развивающимся действием — прекрасный материал для творческого рассказывания. Выстраивая картинки в определенной последовательности, дети обнаруживают, что отсутствует какой-то важный кульминационный сюжет (чаще — это третья картинка). Это активизирует их воображение, заставляет поразмышлять над тем, что же произошло с героями.

Детям нравится составлять концовки к хорошо известным им народным сказкам. Например, воспитатель читает или рассказывает русскую на-

родную сказку «Заяц-хвастун» (обработка О. Капицы) до слов: «Увидел заяц, как собаки ворону треплют, и думает...» О чем именно подумал заяц, рискнул он помочь вороне или струсил, если помог, то каким образом, а если не помог, то как потом оправдывался — все это сочиняют дети. Затем педагог читает конец сказки.

Или воспитатель рассказывает детям ненецкую народную сказку «Кукушка» (перевод К. Шаврова) до слов: «„Братья, смотрите, смотрите, улетает наша мать птицей!“ — закричал старший сын». Дети продолжают сказку.

Можно сочинить концовку к сказке Д. Биссета «Про тигренка Бинки, у которого исчезли полоски» (пересказ с английского Н. Ше- решевской). Дети придумывают, где тигренок искал полоски, кого просил одолжить их ему или нарисовать, чем закончились его приключения.

А сказки Дж. Родари, у которых три конца («Собака, которая не умела лаять» и др.), — хороший дидактический материал, ориентирующий на творческое рассказывание.

Вне занятий полезно упражнять дерей в сочинении небольших сказок без опоры на литературные тексты.' Воспитатель задает детям тему, помогает им составить рассказ и понятно для слушателей изложить его. Можно предложить детям следующие темы:

• сказка о том, как медвежонок ловил луну;

• сказка о том, как белый медведь забрел в Африку, и что из этого вышло;

• сказка о том, как ежонок-грубиян и заинька-паинька путешествовали;

• сказка о том, как барсучишка храбрости набирался.

В старшей группе продолжается совершенствование умения составлять рассказы на темы из личного опыта. Здесь тоже очень важны выбор темы и наличие плана рассказа. Можно предложить детям следующие темы: «Как мы поздравляли сотрудников детского сада с праздником», «Как мы следы осени искали» (коллективный опыт); «Моя любимая игрушка (любимый мультфильм)», «Наша проказница кошка (мой знакомый пес)» и т. п.

Приобщение детей к художественной литературе

Развитие речи естественно интегрируется с художественной литературой, поэтому работа по развитию речи часто строится на материале художественных произведений.

Дети 5—6 лет уже обладают достаточным литературным багажом, отличают сказку от рассказа, безошибочно определяют поэтические произведения. Они понимают суть конкретного поступка литературного героя, хотя его скрытые мотивы не всегда улавливают. Дошкольники способны восхищаться описанием природы (стихотворения И. Бунина, Ф. Тютчева, А. Майкова, А. Фета, С. Есенина и других поэтов).

Список художественных произведений для старшего дошкольного возраста довольно объемен и разнообразен. Он включает песенки и заклички, но интерес детей к ним уже не так ярко выражен, как в предыдущих возрастных группах. Зато популярны считалки, скороговорки, загадки, волшебные сказки.

Русские народные волшебные сказки, полные чудесного вымысла, драматических ситуаций, противостояния добра и зла, не только развлекают, радуют детей, но и закладывают основы нравственности.

В программу включены авторские сказки (А. Пушкин, Д. Мамин-Си- биряк, Н. Телешов, В. Катаев, П. Бажов, М. Горький, X. К. Андерсен, Р. Киплинг, О. Пройслер, Т. Янссон и др.); рассказы о детях, их поступках и переживаниях (В. Дмитриева «Малыш и Жучка»; А. Гайдар «Чук и Гек»; Л. Толстой «Косточка»); произведения о взаимоотношениях в мире людей и животных (Л. Толстой «Лев и собачка»; Г. Снегирев «Отважный пингвиненок» и др.); юмористические рассказы (В. Драгунский, Н. Носов, К. Паустовский, Л. Пантелеев, С. Георгиев и др.).

Как и прежде, читать детям надо ежедневно. Желательно, чтобы и родители не нарушали это правило в выходные дни, а также в те периоды, когда ребенок не посещает детский сад.

Уже в средней группе вводится чтение «толстой» книги по главам (чтение с продолжением). У старших дошкольников интерес к «толстой» книге устойчивее. Читая главу за главой, нужно интересоваться, что детям запомнилось и есть ли у них желание послушать, что еще ждет героев книги (А. Волков «Волшебник Изумрудного города»; Т. Александрова «Домовенок Кузька»; Л. Пантелеев «Рассказы о Белочке и Тамарочке» и т.п.).

Подготовка детей к восприятию нового произведения может осуществляться непосредственно перед чтением или накануне, при этом используются самые разные приемы.

• В книжный уголок педагог помещает новую книгу. Дети самостоятельно рассматривают иллюстрации, пробуют определить жанр произведения (сказка, рассказ, стихотворение), выяснить, о чем оно. В начале работы педагог расспрашивает детей об их предположениях, хвалит за наблюдательность, называет произведение.

• Воспитатель показывает предметы, о которых упоминается в произведении и которые дети не знают, называет их, объясняет назначение. Например, перед чтением сказки Н. Телешова «Крупеничка» предлагает рассмотреть гречку (крупу и картинку с изображением этого растения; лучше во время цветения и с уже созревшими плодами-семенами).

• Воспитатель предлагает, ориентируясь на название, высказать предположения о содержании книги. Например: «Новая сказка Бориса Заходера называется „Серая звездочка“. Как вы думаете, про кого она? (Ответы детей.) А вообще-то эта сказка про жабу. Почему вы нахмурились и руками замахали?»

12 3 4 5 6 7 8 9 Следующая ⇒