Демократический стиль 1 страница

Знание основ психологии помогает перенести интегральный психологический опыт людей на поведение отдельного человека, позволяет успешно решать вопросы в различных областях человеческой деятельности, в том числе и в управлении [24, 46, 50].

Половозрастные особенности человека и их учет в организации деятельности и управлении персоналом

Природные особенности ярко проявляются в профессиональной деятельности мужчин и женщин: индивидуальном режиме деятельности, отношении к условиям и содержанию труда, реагировании на руководящие воздействия, психологическом климате в коллективе и т.п. Поэтому одни и те же производственные условия никогда не будут восприняты и поняты мужчинами и женщинами одинаково и никогда не приведут к одинаковым результатам их деятельности.

Мужчины более выносливы к большим нагрузкам и их перепадам. Авральный вариант деятельности ими воспринимается как сравнительно приемлемый и не вызывает особых срывов в работе. Женщины в подобных ситуациях больше нервничают и допускают больше ошибок, они менее сосредоточены в работе, чаще отвлекаются, поэтому при организации женского труда следует предусмотреть возможность «отвлечений», например, включив в инструкции профилактические осмотры оборудования, смену операций. Женщины обычно точнее следуют инструкциям, поэтому все рекомендации должны быть четкими и полными, особенно когда женщины осваивают новую производственную деятельность. У женщин выше психологическая чувствительность, женщина помнит не только то, что ей было сказано, но и как. Всегда следует учитывать повышенную (по сравнению с мужчинами) эмоциональность женщин и их обидчивость: они дольше и глубже переживают свои успехи и неудачи, чаще действуют «по настроению». Мужчины более последовательны в словах и поступках, их поведение более «логично» и предсказуемо, они медленнее меняют принятую точку зрения или позицию даже в конфликтных ситуациях.

При выяснении отношений мужчины чаще склонны действовать «напрямую», а женщины с привлечением «третьих лиц». В производственной деятельности и отношениях мужчинам свойственно деловое соперничество, женщинам – психологическое. Первые стараются утвердить себя в профессиональной сфере (мастерством, находчивостью, оригинальностью решений), вторые – завоевав положение в коллективе или в отношениях с руководством. Поэтому конфликты, возникающие в мужских коллективах, больше связаны с трудовой деятельностью и могут быть решены при внесении каких-либо изменений в содержание или условия труда. Конфликты в женских коллективах более психологичны, производственная сфера нередко используется как фон возникших психологических противоречий, и поэтому предпринятые руководителем производственные изменения далеко не всегда могут разрешить конфликт, основой которого являются психологические причины, скрытые во взаимоотношениях между сотрудницами.

У мужчин восприятие более целостное, у женщин – более детальное. Мужчины больше обращают внимание на смысл, суть сообщения, ситуации, процесса, а женщины – на детали, особенности. Поэтому любая ситуация, любое решение принимаются и понимаются ими по-разному. Руководителю, получающему информацию от сотрудников, следует делать поправку на пол информирующего. Ведь нередко возникают ситуации, когда все решают детали, или, наоборот, детали заслоняют суть. Женщины более терпимы к неблагоприятным условиям труда, и получая компенсацию в виде повышенной зарплаты, ранней пенсии, укороченного рабочего дня, готовы смириться с ними и не требовать кардинальных улучшений [1, 26,47, 50].

У мужчин и женщин разная содержательная структура мотивации производственной деятельности. Так, для мужчин главным в отношении к работе является содержание труда: разнообразие, творческий характер и общественная значимость производственной деятельности. Для женщин приоритетны условия труда: заработная плата, санитарно-гигиенические условия, отношения в коллективе, близость к дому. «Усиление» соответствующих характеристик производственной деятельности усиливает мотивацию сотрудников мужского или женского пола, способствует повышению эффективности их труда [50].

Все физиологические, психологические и социальные характеристики и особенности человека подвержены возрастным изменениям, причем до 20 – 26 лет происходит их развитие (т.е. улучшение показателей),с 27 до 40 – 45 лет сохраняется стабильный достигнутый уровень, а с 40 – 45 лет происходит снижение показателей.

Значительно более изменчивыми становятся с возрастом психологические и социально-психологические особенности человека, проявления которых в производственной деятельности и отношениях более заметно и оказывает существенное влияние на выполнение деятельности, отношение к ней, взаимоотношения с коллегами и руководством. Например, динамика развития памяти взрослых характеризуется двумя довольно глубокими спадами в возрасте, тогда как наши бытовые представления никак не предполагают наличие склеротической забывчивости: 25 – 28 лет и 31 – 42 года. Именно в этом возрасте работники нуждаются в коротких и четких формулировках новой информации, чтобы они могли запомнить её и точно использовать, в противном случае память не удерживает полученную информацию, изменяет её объем и содержание в соответствии с «информационным багажом» конкретного работника [23].

Динамика продуктивности научных достижений в зависимости от возраста иллюстрирует творческие возможности человека в разном возрасте, его способности и потребности в творческом отношении к делу, которым он занимается. Наиболее продуктивный возраст сотрудников для «придумывания» и реализации нововведений на производстве – от 25 до 45 лет. В том возрасте для человека характерны «поисковое поведение», направленное на изыскание новых, более продуктивных путей и способов решения возникающих проблем, самостоятельность в выборе решений. В этом возрасте сотрудники с удовольствием берутся за самостоятельную работу, выполняют её с наибольшей продуктивностью и наиболее остро переживают подавление самостоятельности, жесткую алгоритмизацию своей деятельности, отсутствие возможностей проявлять инициативу. Зато «зрелый» возраст (после 45 лет), вызывающий обычно у руководителей наибольшее доверие к сотруднику как к специалисту и солидному человеку, вовсе не является наиболее продуктивным для разработки новых решений или подходов к проблемам производства.

Следует помнить и о резких возрастных колебаниях критичности мышления у мужчин и женщин: самый критичный возраст, когда мало что берется «на веру», когда сотрудники готовы раскритиковать любое высказывание или действие руководителя, когда они больше всего уверены в сложности жизни и невозможности жить, ничего не меняя, когда они более всего готовы принять к сведению все новое – от 25 до 45 лет. Но до 20 лет и после 55 лет они больше уверены в своей правоте и менее склонны прислушиваться к мнениям других, в то же время берут на веру то, что говорят и делают авторитетные для них люди.

Кроме того, следует помнить, что на протяжении всей жизни человека существуют так называемые кризисные периоды. Это нормальные явления в развитии человеческой личности, но переживаются данные периоды болезненно, так как характеризуются ломкой прежних жизненных стереотипов, ценностей, целей. Такие кризисные периоды повторяются через каждые 6 – 8 лет. Для мужчин и женщин общие критические годы: 18 – 19 лет, 25 – 26, 32 – 33, 37 –38, 43 –44, 49 – 50 лет и т.д., вместе с тем у мужчин периоды «затяжных» кризисов наблюдаются в возрасте 17 – 22 лет, 28 – 33 лет и 40 – 45 лет. У женщин кризисные явления наиболее ярко выражены в период с 30 до 36 лет [4, 11, 14].

Личностные характеристики – это то, что в обычной жизни трудно изменить в человеке и что в значительной мере определяет его возможности, пристрастия, отношения и другие важные жизненные показатели. Незнание личностных особенностей и изменений в человеке, проявляющихся в его поведении и деятельности, или пренебрежение ими приводит к нарушению взаимопонимания, ухудшению взаимоотношений, снижению объема и качества труда. И наоборот, создание условий профессиональной деятельности, соответствующих личностным особенностям работников, воспринимается ими как благоприятное обстоятельство, способствующее повышению физиологического, психологического и социального тонуса, что непременно скажется на эффективности труда, готовности улучшить его показатели, большей «управляемости».

1.2Аутопсихологическая компетентность как системное качество личности руководителя.

Термин "аутопсихологическая компетентность" введена в научный оборот сравнительно недавно в рамках акмеологической теории. Наиболее общее понимание аутопсихологической компетентности человека в большинстве работ сводится к рассмотрению ее как многомерного пространства, характеризующего понимание, готовность и способность личности развивать себя путем самопознания и саморегуляции. Она расценивается современными исследователями как готовность и способность личности к целенаправленной работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик. При этом особо подчеркивается место аутопсихологической компетенции в профессионализме субъекта деятельности, характеризующем уровень овладения современным содержанием, алгоритмом и технологиями решения профессиональных задач [1,6,7,13].

Важным является и понимание взаимодополнительности проявлений аутопсихологической компетентности как системного личностного образования и как элемента профессионального развития и деятельности. В данном контексте аутопсихологическая компетентность состоит в осведомленности человека о способах профессионального совершенствования, а также о сильных и слабых сторонах собственной личности и ее деятельности, о том, что и как нужно сделать, чтобы повысить качество своего труда.

Следовательно, в самом общем понимании аутопсихологическая компетентность характеризует готовность и способность человека к целенаправленной работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик, также его умение развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния, приобретать, закреплять, контролировать новые знания, умения и навыки, перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств, создавать волевую установку на достижение значимых результатов. При этом готовность личности к самоизменению объединяет мотивационно-смысловые факторы, детерминирующие инициирование и дальнейшее функционирование процесса самоизменения. Аутопсихологические способности выражают технологическую составляющую процесса самоизменения и объединяют набор конкретных психологических навыков, приемов, психотехнологий, обеспечивающих реализацию процессов самоизменения.

В соответствии с этим представляется вполне целесообразным уточнить понятие "аутопсихологическая готовность к организаторской деятельности". Это позволит не только определить основные свойства специалиста, готового квалифицированно осуществлять соответствующий вид профессиональной деятельности, но и выявить существенные основания для отбора содержания и средств соответствующей подготовки слушателей.

Изучению проблемы готовности к деятельности всегда уделялось пристальное внимание. Например, в психолого-педагогической литературе значительное место отводится исследованию ее конкретных форм: готовность к труду (П.А.Атутов, С.Я.Батышев, А.А.Васильев, М.Н.Глявин, В.Г.Зубов, Е.П.Ильин, Н.Н.Коньков, Б.Ф.Ломов, М.Н.Скаткин, Н.П.Смыкин, Н.К.Шеляховская и др.); мобилизационная готовность спортсмена (В.А.Алаторцев, В.К.Гаврилюк, Г.М.Гагаева, А.Д.Ганюшкин, А.Ц.Пуни, В.И.Соколов и др.); готовность воина к боевой деятельности (М.М.Драгомиров, М.И.Дьяченко, Н.Б.Ивушкин, А.М.Столяренко, А.А.Таланкин, М.Н.Тухачевский и др.); готовность учащихся к военной службе (Н.А.Белоусов, Е.И.Снимщиков, Н.Ф.Феденко и др.); готовность выпускника вуза к профессиональной деятельности (Т.А.Воробьева, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Н.И.Крылов, А.Т.Распутов и др.); готовность к педагогической деятельности (К.М.Дурай-Новакова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков и др.) готовность к самообразованию (А.К.Громцева, Т.Е.Климова, Б.Ф.Райский, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, Т.Я.Яковец и др.); готовность к школе (Л.А.Венгер, И.В.Имеладзе, М.И.Лисина, Л.И.Меквабишвили, А.Г.Рузская и др.).

Отчетливо просматриваются два подхода к проблеме: функциональный, когда готовность рассматривается как определенное психологическое состояние, и личностный, при котором явление готовности выступает как устойчивая характеристика личности. В соответствии с первым из них (А.Г.Ковалев, Н.Д.Левитов, В.Н.Мясищев, А.Ц.Пуни, В.Н.Пушкин, А.А.Ухтомский и др.) "готовность" трактуется как функциональный фон, на котором происходят психические процессы [5,42]. По существу, речь идет об актуализации интеллектуальных, волевых и мотивационных качеств психики в соответствии с условиями поставленной задачи.

В соответствии с другим подходом (Ю.А.Ведякин, К.М.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, И.А.Зимняя, Л.А.Кандыбович, В.А.Крутецкий, М.А.Мамазян, В.И.Соколов и др.) "готовность" рассматривается как личностная характеристика. Если готовность как состояние отличается динамичностью, и каждый раз формируется заново в зависимости от условий предстоящей задачи, то "длительная или устойчивая" готовность представляет собой относительно устойчивую систему качеств и свойств личности, существенных для определенной деятельности; эта система качеств и свойств личности, существенных для определенной деятельности; эта система качеств и свойств личности отличается относительным постоянством [15].

В структуру "длительной" готовности к деятельности многие авторы (М.И.Дьяченко, И.А.Зимняя, Ю.А.Веденякин) в самом общем виде включают следующие составляющие:

· необходимые для осуществления соответствующей деятельности знания, умения и навыки;

· положительное отношение к осуществляемой деятельности;

· существенные для выполнения соответствующей деятельности способности;

· соответствующие требованиям деятельности индивидуально-характерологические черты, темперамент;

· достаточный для успешной реализации соответствующей деятельности уровень восприятия, мышления, памяти, внимания, эмоций и волевых процессов.

Принимая во внимание состоятельность каждого из подходов к определению "готовности" мы считаем, что в понятии "аутопсихологическая готовность" обе формы находятся в единстве, как элементы одной системы.

Анализируя психолого-педагогическую литературу, легко обнаружить, что имеются публикации, в которых понятия "готовность" и "подготовка" отождествляются, с чем, по нашему глубокому убеждению, нельзя согласиться. В действительности понятие "готовность" является вторичным по отношению к понятию "подготовка", его результатом. Понятие "готовность" включает одновременно две характеристики: характеристику уровня развития системы в целом, а также принятия личностью грядущих событий и деятельности. Такие разъяснения достаточно легко получить, если обратиться к хорошо известному "Словарю русского языка" С.И.Ожегова [42]. Нередко также можно встретить отождествление понятий "готовность" и "подготовленность". В данном случае нам представляется, что понятие "готовность" выражает внутреннее свойство личности, а понятие "подготовленность" – результат деятельности, например, учителя по подготовке учащихся к какому-либо виду деятельности. Соответственно эти понятия также нецелесообразно отождествлять. Вероятно, существуют и другие примеры, которые свидетельствуют о дискуссионности отдельных разрабатываемых позиций. Однако эти обстоятельства только свидетельствуют о том, что данное направление педагогического исследования является привлекательным и актуальным в настоящее время, требующим особого внимания со стороны исследователей.

В профессиональной педагогике и психологии профессий достаточно часто используется понятие "профессиональная готовность" (М.И.Дьяченко, К.М.Дурай-Новакова, Л.А.Кандыбович, Е.Г.Шаин и др.). К.М.Дурай-Новакова, например, в состав профессиональной готовности включает положительное отношение к профессии, устойчивые мотивы, наличие профессиональных качеств личности, совокупность профессиональных знаний, навыков и умений, а также опыт их применения в профессиональной деятельности [16]. Изучая готовность к труду, К.К.Платонова выдели три основных значения этого понятия: широкое, более конкретное, наиболее конкретное [45]. Причем, в широком значении готовность понимается им как результат трудового воспитания с раннего детства, что выражается в желании трудиться. В более конкретном значении подразумевается потребность в труде в результате профессионального обучения и воспитания, итогом которого является профессиональное развитие и социальная зрелость личности. В наиболее конкретном значении (готовность к непосредственно предстоящему в известных или возможных условиях труду) - как результат психологической подготовки и психологической мобилизации.

Как профессионально важное качество личности определяют готовность М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович. При этом готовность, с их точки зрения, представляет собой определенную целостность и включает следующие компоненты: мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы); ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, требованиях профессиональной деятельности к личности); операциональный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей); оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам) [15]. Причем, "достаточная развитость и выраженность этих компонентов и их целостного единства, — отмечают М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович, — показатель высокого уровня профессиональной психологической готовности специалиста к труду" [15, с. 124].

К этому надо добавить, что некоторые авторы» например, Н.А.Катайцева, Н.В.Останина, обращают внимание на необходимость учета еще одного компонента в составе готовности - устойчивой выраженной потребности в осуществлении определенного вида деятельности [33,43]. Однако с последним положением в полной мере мы согласиться не можем. Нам представляется, что речь должна идти скорее не об устойчивой потребности в осуществлении определенного вида профессиональной деятельности, а об устойчивой установке на осуществлении профессиональной деятельности.

Таким образом, готовность как элемент аутопсихологической компетентности – это:

· внутреннее состояние (свойство) личности;

· представляет собой определенную целостность;

· является признаком квалификации специалиста;

· отражает в себе результаты целенаправленной подготовки будущих специалистов;

· характеризует собой развивающееся явление (на определенной ступени развития наступает рассогласование между актуальными потребностями и возможностями вполне конкретной личности в конкретный момент времени, что порождает потребность в его преодолении, разрешении и, как следствие, идет поступательное развитие системы - готовность переводится на качественно новый уровень) [33].

Во многих исследованиях готовность к осуществлению какого-либо вида профессиональной деятельности имеет трехкомпонентную структуру [2, 11, 12, 60, 65 и др.]. В частности, в структуре готовности выделяются мотивационно-отношенческий (мотивационный), теоретический и практический компоненты. Причем мотивационно-отношенческий (мотивационный) компонент включает в себя активное положительное отношение к выбранной деятельности, формирование внутренней готовности к осуществлению этой деятельности. Теоретическая готовность отражает определенную сумму профессиональных знаний, а критерием сформированности готовности в этом случае выступает информационный показатель специалиста к осуществлению соответствующей профессиональной деятельности или ее вида. Практическая готовность отражает меру внешней процессуально-деятельной формы проявления соответствующих характеристик в комплексе и в отдельности, т.е. предусматривает овладение специалистами (будущими специалистами) рядом профессиональных умений на основе освоения теоретических знаний.

Этот вариант структурирования готовности к осуществлению профессиональной деятельности представляется наиболее удобным и, соответственно, привлекательным при построении нашей модели аутопсихологической компетентности к организаторской деятельности, так как он в полной мере согласуется с существующими современными толкованиями готовности к деятельности и подразумевает возможность включения в нее всех основных характеристик организаторской деятельности.

Таким образом, при определении понятия "аутопсихологическая готовность к организаторской деятельности" мы будем опираться на имеющиеся в психолого-педагогической литературе выводы. При этом принимать во внимание, что готовность к организаторской деятельности:

· является результатом соответствующей подготовки специалистов, вовлеченных в освоение профессиональных образовательных программ;

· представляет внутреннее свойство (состояние) личности, проявляющееся в переводе во "внутренний план личности" соответствующее содержание профессиональных образовательных программ;

· представляет собой определенную целостность, т.е. характеризуется составностью (морфологией) и структурой; однако при этом является компонентом системы более высокого порядка – аутопсихологической компетентности к организаторской деятельности;

· обладает всеми признаками квалификации в той части, которая касается осуществления организаторской и (или) управленческой деятельности;

· является развивающейся системой, которая в процессе своего изменения переживает ряд стадий: от зарождения до преобразования.

В соответствии с этим, аутопсихологическую готовность к организаторской деятельности можно определить как внутреннее свойство (состояние) личности, в котором выражается ее расположенность к осуществлению организаторских функций (принятие решений, исполнение решений, проверка исполнения решений), а также степень усвоения ею элементов соответствующего социального опыта (в аспекте осуществления функции организации) и умения пользоваться этим опытом в профессиональной деятельности.

При этом, руководствуясь уже известными нам точками зрения, в структуре готовности к организаторской деятельности можно выделить три основных компонент: мотивационная, теоретическая и практическая готовность. Мотивационная готовность отражает меру внутренней готовности личности к осуществлению организаторских функций и может быть представлена комплексом личностных свойств человека, существенно влияющих на мотивы осуществления соответствующего вида профессиональной деятельности: активное положительное отношение к осуществлению организаторской деятельности; расположенность (предрасположенность) квалифицированно осуществлять основные организаторские функции (принятие решений, исполнение решений, проверка исполнения решений); осознание значимости организаторской деятельности в структуре деятельности специалиста; личностно значимые мотивы осуществления организаторской деятельности; эмоционально-волевая направленность на последовательное и систематическое осуществление организаторской деятельности.

Условимся считать, что теоретическая готовность как компонент готовности к организаторской деятельности предполагает компетентность специалиста (будущего специалиста) в плане осуществления организаторской деятельности; наличие определенных знаний и опыта по осуществлению основных функций организаторской деятельности (принятие решений, исполнение решений, проверка исполнения решений), а также наличие профессиональной нравственности специалиста, которая проявляется в уважительном отношении к окружающим сотрудникам (администрации, коллегам, подчиненным и т.д.), а также уважительном отношении к себе.

Соотнося теоретическую готовность к организаторской деятельности с профессиональной нравственностью, считаем возможным выделить здесь следующие характеристики: сознание личностной и социальной значимости своей профессии; обладание профессиональной этикой, высоким нравственным сознанием, чувством ответственности за результаты профессиональной деятельности; осознание необходимости повышения квалификации по вопросам организации и управления; умение предотвращать, а в случае необходимости, грамотно разрешать различного рода психологические конфликты, указывать пути преодоления стрессовых ситуаций; добросовестное отношение специалиста к своим функциональным обязанностям.

Практическая готовность к организаторской деятельности проявляется в способности специалиста квалифицированно осуществлять организаторскую деятельность. По существу, речь идет об организаторских способностях. При этом мы придерживаемся мнения, что организаторские способности должны рассматриваться как собирательное понятие, что они "объединяют группу качеств, определяющих способность руководителя создавать дружный и сплоченный коллектив, умение понимать людей и вести их за собой" [20, с. 47]. Их содержание отражает мировоззренческие установки (ценностные ориентации); личностные качества (адекватная самооценка, сочетающаяся с высоким уровнем самопринятия и самоуважения, высокая мотивация к достижениям и т.д.); социально-психологические качества (коммуникативная и социально-перцептивная компетентность, социальный интеллект и т.д.).

Уровень развития аутопсихологических способностей отражает функциональную зрелость перечисленных выше процессов и операциональное многообразие их осуществления. Аутопсихологические способности направлены на самодиагностику (комплекс навыков самоанализа, самооценки, самоопределения, самосознания, самоконтроля); самокоррекцию (использование техник решения личных проблем - снятие стрессов, зажимов, комплексов, избавление от вредных привычек; техник, изменяющих внутреннее психическое состояние - саморегуляция, самовнушение, снятие боли и методы контроля функций организма, самоубеждение, самогипноз); саморазвитие (владение техниками изменения личностных черт, самопрограммирования, целепрограммирования, техниками развития психических способностей); самомотивирование (форсирование и принятие образов достижения, постановка задач, ресурсное подкрепление собственных действий); эффективную работу с информацией (быстрое чтение, развитие памяти, освоение техник переработки и анализа информации); психолингвистическую компетентность (все виды работы с текстом, формулирование контекстно-адекватных фраз, понимание скрытого значения фраз, целенаправленное использование мета и милтон-моделей языка, работа с модальными операторами).

Данный подход представляется важным с точки зрения формирования психологических основ профессиональной личности в целом и требует дальнейшего развития и приложения к конкретным видам профессиональной деятельности. Нас же интересуют сейчас способности к организаторской деятельности. Надо сказать, что в психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению организаторских способностей и их составляющих. Однако общим у многих авторов является выделение двух основных компонентов: общие и специальные способности. На эти особенности, например, указывают Ф.Ф. Аунапу, Р.В. Габдреев, А.Л. Журавлев, А.Н. Лутошкин, С.Г. Спасибенко, Б.М. Теплов, Л.И. Уманский, А.Ф. Филиппов, В.В. Цалобанов и др.

Общие свойства личности организатора называют общими потому, что они могут проявляться не только у способных к организаторской деятельности, но и у тех, кто организатором может и не стать. К общим свойствам личности отдельные авторы (например, Л.И.Уманский, А.Н.Лутошкин) относят общительность, активность, глубину ума, самообладание, работоспособность, наблюдательность, организованность, самостоятельность, сообразительность и т.д. Нет сомнения в том, что все перечисленные качества важны для эффективного осуществления любой профессиональной деятельности, в том числе и организаторской.

Но гораздо важнее для успешной организаторской деятельности специфические свойства личности. Никакие общие личностные характеристики не смогут компенсировать отсутствие или недостаток развитых специальных организаторских качеств. Например, Л.И.Уманский, изучая работу способных организаторов, выделил 18 типичных черт, свойственных всемим в той или иной степени. Все они, взаимосвязанные в единое целое, представляют структуру организаторских способностей. Среди наиболее выраженных специфических способностей, характерных для организаторов, отличающих личность человека, способного именно к организаторской деятельности, Л.И.Уманским выделены психологическая изобретательность, практически-психологический ум, способность воздействовать на других, склонность к организаторской работе, способность разбираться в людях, распорядительность [62]. Интересно отметить, что несколько позже он сгруппировал весь перечень способностей по следующим признакам: организаторское чутье (психологическая избирательность, практически-психологический ум, психологический такт), способность к эмоционально-волевому воздействию (общественная энергичность, требовательность как свойство личности, критичность), склонность к организаторской работе [63].

В структуре организаторских способностей А.Л.Свенцицким особо выделяются: ответственность, которая, по его мнению, является "стержнем" организаторских способностей, скрепляющим воедино все другие компоненты; коммуникативные качества; ораторские способности; специфическую память [59]. Организаторская работа практически всегда предполагает работу с коллективом. В процессе взаимоотношений все члены трудового коллектива активно влияют друг на друга. Естественно предположить, что эти взаимоотношения будет намного более полезными, если осуществляются сознательно. Поэтому в качестве одного из компонентов организаторских способностей некоторыми авторами, например, К.К.Платоновым выделяются "педагогические способности" [45].

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 Следующая ⇒