ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДЕТСКОМ САДУ 5 страница

Исследователи считают, что по мере овладения способами игровой деятельности организация предметно-игровой среды усложняется за счет увеличения количества ифушек и использования предметов по- лифункционатьного назначения. Необходимо предоставлять детям возможность пользоваться атрибутами, предметами и ифушками в игровых зонах и уголках. Для игры в магазин, в больницу, в парикмахерскую. в путешествия на корабле, на машине отведенные зоны могут быть оборудованы как стационарно, так и временно и сменяться с воз
никновением нового игрового замысла. Во второй младшей группе стационарных зон должно быть несколько, так как дети постепенно осваивают ту или иную территорию игры и для них важно, чтобы все имело привычное место для продолжения игры в следующий раз. Динамичные зоны предполагают подвижность и сменяемость игровых «замыслов и решений. В таких зонах могут располагаться игровые модули (неоформленные и полифункциональные предметы: бруски, кубики, дощечки, бумажки, кусочки ткани, камешки, детали предметов. игрушек), которые могут применяться в качестве подручного и заместительного материала. В этих зонах можно достаточно быстро изменить предметную обстановку, создать новые условия для игры. II. Я. Михайленко считает, что в управлении самостоятельной игрой младших дошкольников важным моментом является предварительная организация взрослым предметно-игровой среды, ее специфическое изменение и обновление, так как предметная обстановка определяет для малышей сюжет игры.

Хорошим сюрпризом для детей будут постройки, периодически возникающие во время их отсутствия в игровых уголках групповой комнаты. Подойдя к постройке, сделанной воспитателем во время дневного сна. ребенок начинает манипулировать отдельными предметами; в процессе этих действий у него появляется замысел новой игры. Малыш дополняет недостающие детали, оборудование, используя заместители, перекраивая игру на свой лад. Возникают новые персонажи. в игру вовлекаются другие дети, обрадовавшиеся такой сложной и красивой постройке.-- игра набирает ход и может продолжаться достаточно долго.

Одной из трудностей, возникающих в подобного рода играх, является неумение детей ладить между собой. Если игра начинается с подачи взрослого, по его предложению, то сюжетные линии сразу во многом определены: вот озеро, а вот утка ведет утят купаться. Когда же дети видят перед собой неизвестное сооружение, постройку для игры, то они должны определить ее назначение, функциональные возможности. Ребенок, первым увидевший постройку (например, воспитатель построил целый комплекс из подручных материалов: дворец, башни, дома, площадки, мосты), сразу пытается действовать. Подоспевшие малыши подходят к постройке с другой стороны, реализуя свой, новый замысел. Воспитатель, создав такую полифункциональную предметную среду, должен позаботиться о том. чтобы дети могли соотносить свои интересы и желания, уважали чужое творчество и труд. Поэтому еще до того, как малыши встанут с кроваток, педагог должен попросить их поскорее одеться, потому что в игровой комнате их ждет сюрприз; тот. кто увидит и раньше всех отгадает, что это такое и для чего это нужно, первый начнет игру. Педагог приводит детей в комнату, они рассматривают постройку и обмениваются впечатлениями. Затем с помощью взрослого дети играют, следуя замыслу.

Детские замыслы не стойки и распадаются, едва возникнув, поэтому педагог должен постоянно заботиться о формировании у детей умения вести игру, опираясь на замысел. Этому надо начинать учить их как можно раньше именно в предметно-игровой деятельности. Детям второй младшей группы доступно понимание смысла их деятельности. Для определения смыслового содержания игры воспитатель должен с помощью уточняющих вопросов побуждать детей к ее дальнейшему планированию, развитию, речевому сопровождению («Скажи. Влади к. куда отправится твой паровоз? Кто будет машинистом? А где же разместятся пассажиры» которые ожидают посадки?»).

В совместной игре воспитатель должен научить детей общаться, взаимодействовать в конкретных ситуациях, объяснять выбор роли, поступка. Именно при анализе конкретных действий, ситуаций проявляется эмоциональное отношение ребенка к обыгрываемому сюжету, персонажу. Дети этого возраста в основном еще продолжают играть «рядом», но интерес побуждает их все чаще обращаться к товарищу, например, заглядывать на площадку к соседу, чтобы узнать, чем он занимается. Малыши пытаются обмениваться игрушками («Дай мне трактор, а то у меня машина здесь буксует»), идеями и советами («Ты бы лучше здесь другую дощечку приставил»), взаимодействуют по просьбе воспитателя («Мишенька, ты хороший водитель! Отвези, пожалуйста. кирпичи на Алешину площадку»). Воспитатель выступает в роли организатора, координатора и вдохновителя в их сюжетно-ролевой игре. Он направляет начавшуюся игру в нужное русло, способствует увеличению количества ролей в игре, устраняет конфликтные ситуации. вызывает речевую активность детей в ролевом диалоге.

Для развития ролевого повеления и взаимодействия детей в сюжетно-ролевой игре воспитатель должен использовать литературно-худо- жественный материал, способствующий ознакомлению с различными сюжетами, развитию умения анализировать поступки героев, улавливать на слух особенности интонаций в ролевом диалоге в различных ситуациях. В каждой игре заложена возможность драматизации, поэтому воплощение в роли в сюжетно-ролевой игре невозможно без переживания тех обстоятельств, в которых ребенок действует как персонаж. Развитие эмоциональной отзывчивости является объективно необходимым процессом, влияющим на форми|м>ванис начал общей духовной культуры личности и способствующим введению ребенка в игровую ситуацию, его вхождению в роль.

Разыгрывание сказок, потешек, песенок позволяет раскрыть эмоциональную сферу малыша, вооружить его арсеналом игровых приемов: помочь ему реализовать творческий потенциал, получить удовольствие от сыгранной роли. Для развертывания самостоятельной игры недостаточно воспроизводить какие-либо действия; необходимо. чтобы у детей возникло эмоционально-положительное отношение к персонажу. После прочтения в лицах небольшого произведения
взрослый лает некоторые пояснения, вместе с детьми еще раз «просматривая» каждый образ. В беседе с детьми составляется словесный портрет персонажа («мышка маленькая, юркая, быстро бегает»). Воспитатель оставляет в комнате атрибуты, а дети проводят самостоятельную игру но произведению. При этом, казалось бы. точно следуя литературному тексту, они по-своему обыгрывают давно знакомый сюжет, используя предметы-заместители, элементы костюмов, выразительные средства.

А. II. Усова рекомендует педагогам вовлекать детей в пересказывание сказки и делать драматизацию обычным явлением, так как именно в процессе пересказа и драматизации формируются чувства детей, а приемы и жесты становятся личиостно присвоенными, потому что ребенок самостоятельно находит их в свободной ролевой игре, Л. С. Выготский пишет, что игра ребенка это не просто воспоминание о пережитом, а творческая переработка пережитых впечатлений. В игре ребенок может проявить свое творчество, заключающееся в умении создавать продукт из различных элементов, комбинируя старое и новое, а сам факт принятия роли уже есть акт творчества.

театрализованная игра

Для детей второй младшей группы характерно принятие действии взрослых в качестве образца. Именно через роль в театрализованной игре ребенок усваивает нормы поведения, принятые в мире взрослых. В самодеятельной игре детей отражается литературно-художественный материал, с которым воспитатель знакомит их в течение гола (чтение художественных произведений и показ их инсценировок в театре). Специалисты утверждают, что только яркие художественные образы, запоминающиеся, увлекательные сюжеты, близкие жизненному опыту ребенка, становятся основой для свободной детской игры.

При чтении художественной литературы необходимо увлечь детей не только сюжетом, но и ярким об|>азным преподнесением материала. Выразительное, неторопливое чтение сказок помогает им услышать интонационные особенности речи, представить внешний облик героя. Малыши любят слушать сказки несколько раз; при каждом прочтении педагог должен ставить новые художественно-игровые задачи и применять различные формы ролевого обыгрывания. При первом выразительном прочтении дети усваивают общую канву сюжета, знакомятся с героями сказки. При втором прочтении можно изобразить героев сказки с помощью жестов, мимики, движений и интонаций. Позже дети могут рассматривать иллюстрации, изображающие героев сказки в различные моменты повествования. В сознании ребенка возникает не только конкретный образ, но и вся художественно-образная
ситуация: вот герой, его жилище, его взаимодействие с другим героем. Чтение сказки необходимо сочетать с ее рассказыванием, тогда у воспитателя будет больше возможностей для интерпретации, а у ребенка — простора для воображения. 'Гак. читая детям сказку «Теремок», педагог обыгрывает ее в лицах: передает голосом, движениями, мимикой и жестами маленькую, юркую мышку, толстушку-лягушку, быстрого зайку, неповоротливого медведя. При этом в сознании каждого ребенка возникает свой образ героя. Следующим этапом знакомства со сказкой может быть ее фрагментарное обыгрывание. Рассказывая сказку, воспитатель останавливается на каком-либо эпизоде и предлагает детям показать действия героя. Например, можно попросить их показать, как мышка бежала к теремку, как она спрашивала: «Кто. кто в теремочке живет? Кто. кто в невысоком живет?». Дети по ходу рассказывания сказки изображают разных героев голосом, движениями, жестами, мимикой; это не мешает шк-приятию сказки, так как эти ко- роткие имитации рассматриваются в качестве ее сопровождения конкретным действием.

Вое и и та тел ь. Бежит к теремку мышка-норушка. Лена, покажи мышку. (Девочка изображает бегущую мышку.) Мышка спрашивает тоненьким голосом...

Таким образом, происходит естественное, не заученное обыгрывание сказки: по мере знакомства с ней малыши непроизвольно запоминают сюжет, слова, действия героев. Дети второй младшей группы способны показать в «домашнем» театре, то есть в условиях своей группы, маленький спектакль, в котором организующая центральная роль принадлежит педагогу. Такой спектакль не требует специально приглашенных зрителей - ими могут стать посаженные на стульчики куклы —и специальной подготовки: долгих репетиций, лишнего беспокойства детей и воспитателей («чтобы все было правильно»). Он полезен для создания положительной мотивации, то есть нацеленности детей на драматизацию вообще и на конкретный спектакль в частности. Но, как и любое другое мероприятие, спектакль требует некоторой подготовки. Детям, уже имеющим опыт выступления в концертах для игрушек, педагог предлагает показать понравившуюся им сказку в театре для кукол. Воспитатель объявляет, что сейчас состоится спектакль, и предлагает ребятам подумать, что им для этого понадобится. Необходимо приобщать детей к обустройству самого действия. С помощью воспитателя они могут посалить на места зри- телей-кукол, найти в театральном уголке шапочки и элементы кос- тюмов и нарядиться в героев сказки; некоторые детали они могут сделать самостоятельно, например, при подготовке сказки «Кот, петух и лиса» выполнить аппликацию для шапочки лисы, украсить избу петушка—словом, посильно включаться в элементарную подготовку к спектаклю.

Следует постепенно усложнять замыслы спектаклей. Можно предложить детям подобрать музыкальные характеристики героев, например. придумать и спеть песенку лисы («Петушок, петушок, золотой гребешок. выгляни в окошко, дам тебе горошку») или кота, который пост и играет на музыкальном инструменте возле ее норы. Беседа по сказке поможет выявить степень понимания сюжета, характеров героев и их поступков («Кто оставался в избе? Кто пел пол окошком у Петушка? Как Лиса называла, подзывала Петушка? Кто помог Петушку?»).

На этане фрагментарного обыгрывания использование костюмов нежелательно, так как основное внимание и время будут уходить только на их примерку и дети отвлекутся от главного - вхождения в образ; на этапе непосредственной подготовки к выступлению использование костюмов зависит от игровой задачи. Например, идет разговор о том, как нарядить героев: «Примерь. Миша, эту накидку. Посмотрите, дети, похож ли Миша на Петушка? А теперь походи, как Петушок, похлопай крылышками и закричи .Ку-ка-рс-куГ». В театрализованном представлении наличие костюмов, конечно же. обязательно: это создает у детей праздничное настроение, позволяет им почувствовать свою роль, осознать себя в ней.

Для накопления театральных впечатлений, создания у малышей мотивации к театрализованной деятельности следует приглашать старших детей выступить перед ними с постановками. Узнав о том. что им предстоит выступать перед младшими, старшие дошкольники начинают относиться к предстоящему показу более ответственно. Они тщательно осматривают свои костюмы, повторяют роли, осматривают место, где им придется выступать, а после выступления интересуются у воспитателей, понравился ли малышам спектакль. Малыши, в свою очередь, воспринимают старших детей как настоящих артистов. Чем лучше играют ребята, тем внимательнее смотрят маленькие зрители. После просмотра спектакля проводится беседа, в которой воспитатель спрашивает, понравилась ли детям сказка, кто из героев больше понравился и почему, любят ли они сами выступать.

Таким образом дети начинают приобщаться к миру театра. Необходимо уже в этом возрасте давать им элементарные сведения, которые помогут разобраться в этом волшебном мире (что такое геатр. как нужно вести себя в зрительном зале, кто такие артисты). Следует проводить специальные беседы до и после просмотра театральной постановки. рассказывая детям о предстоящем спектакле, стараясь заинтересовать их темой и напоминая правила поведения. После просмотра спектакля можно попросить их изобразить в лицах некоторых персонажей. Например, взрослые решили показать детям кукольный спектакль «Мойдодыр». На подготовительном этапе воспитатель провел беседу «Кто как умывается», в которой объяснил детям, что все животные обязательно умываются для того, чтобы быть чистыми. Занятие на тему «Котик-чистюля», проведенное в игровой форме, позволило налом-
нить детям о том, зачем и как нужно мыть руки. Затем ребятам сообщили. что скоро они пойдут в театр смотреть спектакль со смешным названием «Мойдодыр»; Мойдодыр—самый главный в борьбе за чистоту. но если его не слушаться и быть неопрятным, то могут случиться разные неприятжх'ти. о которых они узнают в театре. В спектакле Мойдодыр говорит громким. 1-розиым голосом. Для того чтобы лети не испугались его появления, необходимо заранее «познакомить» их с этим героем, например, воспитатель с театральной куклой может зайти в группу накануне спектакля. Тогда малыши не испугаются Мойдодыра. будут внимательно, без страха смотреть спектакль. Это касается и других, наиболее «страшных», как кукольных, так и драматических персонажей, которые появляются на спектаклях и утренниках. Знакомя детей с правилами повеления в театре, педагог говорит, что в театре (в музыкальном зале) надо внимательно слушать, о чем идет речь в спектакле, иначе можно ничего не понять и помешать соседу. По окончании представления следует спросить у детей, понравился ли им спектакль, а беседа по спектаклю может состояться через некоторое время, чтобы в их сознании отложилось увиденное. В последующем разборе театрализованного действа нужно попросить ребят вспомнить наиболее интересные моменты спектакля, подражая голосом и мимикой персонажам. Воспитатель должен выслушать все мнения и поблагодарить всех за внимательный просмотр, побуждая к ответам самых пассивных ребят.

Детям этого возраста очень интересны спектакли, показанные воспитателями, Специально подобранные по тематике, идейному содержанию. с использованием доступных для восприятия средств выразительности. эти спектакли должны соответствовать детскому мировосприятию. интересам, поэтому педагоги должны творчески, грамотно подходить к составлению сценария. Это означает, что всякий материал, который предлагается для инсценирования, должен быть разложен на ролевые диалоги не в ущерб основной идее и состоять из коротких, понятных фраз; продолжительность спектакля не должна превышать 10-15 минут. Слишком короткий кукольный спектакль может «обрастать» в сценарии живыми, образными вступлением и заключением. в которых могут появляться в качестве ведущих нерсона- жи-артисты (Осень. Карлсон, доктор Пилюлькии и др.). Также в сценарий включаются игры и хороводы, пение несен, чтение стихов, слушание музыкального отрывка. Например, кукольный спектакль «Пых» может быть показан на осеннем празднике. В начале представления выходит Осень и заводит с ребятами хороводы, игры; затем дети читают стихи; в заключительной части, после спектакля. Осень рассказывает о своих щедрых дарах, поет с малышами осенние песни и дарит им подарки. Не следует заслонять играми-хороводами основную идею спектакля она должна доминировать в сознании детей, чтобы они могли прочувствовать нравственные уроки, которые несет теат
рал мим» представление, поэтому спектакль лучше планировать в конце сценария праздника.

Для создания интересного спектакля воспитатели должны хорошо выстроить его «партитуру», подчинив реализации основной идеи его замысел; для этого следует полнее использовать средства выразительности и элементы художественного оформления театральной постановки: свет, декорации, музыку, костюмы, атрибуты, приемы кукловождения. артистические качества кукловодов и др. Яркие художественные образы, созданные взрослыми, способствуют углубленному восприятию, надолго остаются в памяти и переходят в самостоятельные игры детей.

Для того чтобы сюжет спектакля получил продолжение в творческих играх детей, выступление должно глубоко запасть в детскую душу. пробудить воображение, вызвать желание «играть в театр». Можно напомнить им спектакль и предложить сыграть в него, предоставив необходимые атрибуты. Так, для игры в сказку «Колобок» можно предложить детям фигурки настольного театра, дать возможность свободно поиграть с ними, спросить, как двигаются персонажи, попросить сказать :1а них слова соответствующим тоном («Смотри. Марина. это Лиса. Как она будет ходить? Вспомни, каким голосом Лиса обращается к Колобку?»).

Во вто|юй младшей группе целесообразно продолжать использовать в работе с детьми произведения малых фольклорных форм. Драматизация небольших песенок вызывает интерес малышей, стремление быть любым действующим лицом сказки, только чтобы взаимодействовать со взрослым. В песенке «Тень-тень, потетень» дети могут исполнять роли, действуя как индивидуально (лиса, зайка), так и коллективно (ежи). Исполняя песенку, малыши двигаются в соответствии с текстом: каждый по-своему проявляет характер изображаемого героя. От занятия к занятию следует разнообразить работу с детьми: включая инструментальные импровизации, можно нацеливать их на выразительное исполнение на детских шумовых инструментах музыкального сопровождения для танца конкретных персонажей, подчеркивая его соответствие характеру героя.

В играх импровизационного типа используются различные виды кукол настольного театра (вязаные, бумажные, баночные, плоскостные фигурки, картинки и др.). Так. при исполнении диалога «Кисонь- ка-мурысонька» ребенок, передвигая игрушку по столу, изображает киску, используя в основном интонацию; его мимика отражает характер персонажа. Нравственный урок, содержащийся в конце стихотворения. преподается и самому ребенку: «Не ешь одна!». В таких произведениях раскрывается характер героя, его поведение, которые помогает выявить специально проведенная беседа: развивается умение ребенка сочувствовать герою, вставать на его позицию. Произведения народного творчества способствуют развитию жизненно-игрового
опыта и эмоциональной сферы детей. Воспитатель, используя малые формы фольклора, готовит их к восприятию более крупных произведений — сказок, рассказов.

Основным видом детского творчества остается имитация.

Воспитатель. Птички, летите! (Дети «летят».) Птички, домой! (Дети садятся на стульчики.)

Птички встали поутру - много у них корма.

ТУ-ру-ру. ту-ру-ру. птички клюют зерна!

Дети выполняют соответствующие движения.

Дети 3-4 лет могут выражать различные эмоции и настроения. Так. изоб|>ажан героев сказки «Айболит», они могут передать походку больных (медведицы, бегемота), показать внимательною и строгого доктора Айболита и его друзей. Легко входя в образ, они на ходу придумывают песенки героев, если этого требует ситуация.

Воспитатель. Больная медведица долго ждала доктора Айболита и затянула грустную-ирегрустную песенку... (Показывает на ребенка, изображающего медведицу, и тот поет свою импровизированную песенку.) Доктор Айболит тем временем осматривал свой кабинет—все ли готово к приему больных зверюшек. Он ходил по кабинету и говорил... (Ребенок. изображающий Айболита, на ходу придумывает фразу.)

Отражая свои эмоции в театрализованной игре, дети выражают радость. интерес, грусть, входя в роль персонажа, но воплощенные ими образы достаточно однотипны и обобщены. Малышам пока не подвластны оттенки эмоций, более тонкие чувства. Им не сложно изобразить грустного Ослика, веселого Винни-Пуха, но довольно трудно —злого или очень-очень злого Волка, так как. начиная его показывать, они тут же зажимают рот руками, потому что сами его боятся; малыши именно поэтому не любят играть отрицательных персонажей. Специалисты считают, что дети распознают и присваивают только ту эмоцию, которая называется, обозначается взрослым.

Воспитатель. К нам пришел веселый Петрушка. (Кукла появляется на ширме.) Он попляшет иод веселую музыку. (Петрушка пляшет.)

Или:

Воспитатель. Сейчас к нам придет Петрушка. Музыка подскажет нам. какое у него настроение. (Играет веселая музыка.) Какое настроение у нашего Петрушки? Какая была музыка по настроению? Попляши, Петрушка! (Петрушка пляшет.) А вы. ребята, похлопайте.

В нервом случае воспитатель заранее дает образ Петрушки и характеризует музыку, сопровождающую его появление. Во втором примере воспитатель действует, используя косвенные методы, побуждая детей к активной мыслительной деятельности. Оба метода, как прямой, так и косвенный, могут применяться во второй младшей группе, но в этом возрасте следует чаще употреблять косвенные методы педагогического руководства детской творческой игрой.

Распознавать эмоции помогают пиктограммы, на которых изображены основные эмоции человека. Эти картинки могут соотнос1гться с характером эмоций, вызываемых тем или иным художественным произведением (музыкальным, словесным, живописным). Такую игру можно назвать «Подбери музыку (стихотворение, картинку)» и проводить вплоть до выпуска детей в школу, постепенно усложняя.

Воспитатель. Нина, смотри, какая веселая картинка! Она подходит для нашей песенки? Песенка веселая, и картинка веселая — на ней рожица улыбается.

Эмоции детей проявляются непосредственно и ярко. Ребенок не может изобразить грустного заику, если не задумается о чем-то грустном; не покажет веселого героя, если не почувствует, что ему весело. Поэтому путь к эмоциональной выразительности лежит через создание эмоциональной ситуации на занятии или празднике. Педагог, работающий с детьми, должен уметь управлять их эмоциями; регулировать интонацию; «зажечь», если требуется, зал.

Дидактическая игра

Во второй младшей группе продолжается сенсорное развитие ребенка. восприятие которого наиболее успешно формируется при наличии сенсорных эталонов, с которыми сравнивается воспринимаемый объект. Дети могут выделять не только форму, цвет и величину предмета. но и фактуру; группировать предметы но представленному образцу. Например, в игре «Собери по цвету» дети должны собрать из частей геометрические фигуры, различая их по цвету. Эгл игра может проводиться с различными усложнениями (подобрать фигуры того же или контрастного цвета; собрать фигуры, определяя цвета но выбору; подобрать по цвету предметы, сделанные только из бумаги, и т.д.). При этом необходимо учить их не только выполнять действие, группировать фигуры по внешним признакам, но и правильно называть свойства (например, цвета).

Дети 3-4 лет хотят действовать все более самостоятельно, поэтому часто недослушивают задание до конца. Столкнувшись с трудностями, не придя в итоге к желаемому результату, они начинают проявлять от
рицательные эмоции, бросают игру. Воспитатель должен уметь удерживать внимание детей, объясняя им игровые пранила, порядок действия в игре, предлагая осуществить и|юбныс ходы, показывая, как надо поступать. 'Гак. в игре «Чудесный мешочек» ребенок должен назвать предмет и определить его форму, не доставая руку из мешка. Нередко дети, не дослушав правила игры, еще не ощупав предмет, уже называют его и пытаются второпях определить его форму. Правила нарушаются, ребенок чувствует себя несправедливо обиженным. Воспитатель может сгладить промашку малыша, попросив других детей выполнить действие правильно, обращая их внимание на последовательность ходов, а затем снова пригласить допустившего ошибку ребенка и помочь ему выполнить задание правильно.

Следует заботиться о создании в игре благополучной эмоциональной атмосферы. Стремление преодолеть возникшие трудности вызывает положительные эмоции, чувство удовлетворения, желание добиваться результата. Иногда педагог не обращает внимания на то. что ребенок уже освоил способы действий с какими-либо предметами, и продолжает упражнять его в них, следуя программе. Используя индивидуальный подход, воспитатель может обучать малыша более сложным приемам работы, активизируя его действия. Например, если дети уже умеют без труда нанизывать бусинки, то поддержать их интерес к игре можно, предложив чередовать бусинки разных цветов или размеров. Хорошим дополнением к этому занятию будет и фа «Со6е|)см бусинки для ошейника козочки Милы». Дети охотно наклеивают цветные бусинки на готовую основу в форме силуэта козочки, выполняя правила (приклеивать бусинки но одной, точно по нарисованной ниточке так. чтобы получились бусы).

Воспитатель помогает детям выделить нужное свойство для решения сенсорной задачи, применяя анализ, сравнение, обобщение. Используя необходимый дидактический материал, педагог проводит дидактические упражнения на усвоение отдельных свойств предметов, на определение положения предмета в пространстве (собирание мозаичных узоров, конструирование построек из определенных материалов), на способы взаимодействия предметов (вкладывание одних предметов в другие, прокатывание тележек под какой-либо конструкцией). В качестве дидактических материалов могут выступать обычные предметы, картинки, ифушки. Необходимо формировать у детей представление о внешних признаках предметов на примере вещей, которые повседневно окружают их. Детям предлагают различные изображения предмета (картинки, схемы), которые соотносятся с предметом.

В дидактических играх могут ставиться различные игровые задачи (собери в корзину предметы одной формы; положи в вазу овощи только зеленого цвета; подбери такие же предметы, как на картинке; дай каждому игроку (в круге) но одному резиновому мячу и др.). Ребята могут использовать в игре камешки, крупные пуговицы, формочки.

пластилиновые изделия и другой подручный материал. Игровые правила позволяют дисциплинировать детей, очертить круг их действий; помогают им научиться ладить друг с другом, так как невыполнение правил не одобряется самими играющими. Детям интересны игры с разрезными картинками: «Накроем на стол». «Зеленый огород», «Наши игрушки». «Одежда» и др.. цель которых состоит в том. чтобы собрать картинку но образцу из отдельных частей.

Полезны и интересны детям этого возраста всевозможные игры со словом. Применение таких игр способствует развитию речи, мышления ребенка: формированию словарной) запаса. В таких играх малыш опирается паевой представления. Словесные игры часто основаны на фольклорном материале. Во второй младшей группе детям предлагаются игры «Ладушки», «Сорока-ворона», «Гуси-Гуси». «Дождик» и др.

В игре «Дождик» ребенок учится соотносить свои действия со словами заклички:

Дождик, дождик, нуте.

Дадим тебе тци.

Дадим тебе ложку.

Хлебай понемножку!

Дети взмахивают руками ладошками вверх, ожидая сильного дождя. показывают ладошку с одной и с другой стороны, зачерпывают ложкой воображаемую гущу.

В игре «Пошел котик на Торжок» дети сначала знакомятся с котиком (игрушка), который раздает им подарки (пирожки, булочки).

В словесных играх могут использоваться стихотворные произведения современных детских авторов. Используя такой материал, педагог должен четко определять дидактическую задачу и цели, которые он ставит в данной игре. Очень важным представляется умение воспитателя позабавить детей, .гать им эмоциональную разрядку. В игре « Прыгали мышки» (слова Н. Колпаковой) внимание педагога нацелено на развитие двигательно-речевой активности. Он артистично показывает движения, а малыши, стоя в кругу, выполняют движения, соответствующие тексту:

Прыгали мышки окаю коврижки.

Прыгали, плясали, ко|хг1ки кусали.

Прыгали, пели... и нею коврижку съели?

Дети выполняют энергичные движения: прыгают, пляшут, сужают круг, дружно выкрикивая: «А-ам!» и присаживаясь на пол. Эта подвижно-дидактическая словесная игра активизирует артикуляционный аппарат. придает речи (за счет акцентов на сильных долях такта) ритмическую упругость, которая подкрепляется выразительными движениями.

Для развитии выразительных движений следует часто использовать музыку, чтобы движение отражаю музыкально-слуховые представления детей: игры, в которых малыши самостоятельно изменяют движе-
ни я н соответствии с изменением динамики Оромко или тихо), формы (одна или две части) музыкального произведения. Со временем движения обогащаются разнообразными элементами: дети не только имитируют музыкально-игровой образ при помощи простых средств (ходят вперевалку, как медвежата; мягко идут. пе|>ебирая руками-лапками, как кошечки; рычат и «выпускают когти», как тигрята), но и могут изображать различное настроение в данном образе (веселые или грустные медвежата, сердитые кошечки или тигрята). Усложняются элементы в плясках; они отражают особенности ритма, общего характера произведения; используются движения с игрушками и с другими атрибутами (флажками, султанчиками, цветами), которые помогают разнообразить игровые задачи, действия и правила (дети проходят с синими флажками под спокойную музыку, с красными — под марш).

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 Следующая ⇒