ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДЕТСКОМ САДУ 2 страница

Воспитывать любовь к театру. Широко использовать в театрализованной деятельности детей разные виды театра (бибабо, пальчиковый, баночный, театр картинок, перчаточный, кукольный и др.).

Воспитывать навыки театральной культуры, приобщать к театральному искусству через просмотр театральных постановок, видеоматериалов; рассказывать детям о театре, театральных профессиях.

Учить постигать художественные образы, созданные средствами театральной выразительности (свет, грим, музыка, слово, хо|>еография, декорации и др.) и распознавать их особенности.

Использовать разные формы взаимодействия детей и взрослых в театрал и зова н ной и гре.

Способствовать формированию оценочных суждений в процессе анализа сыгранных ролей, просмотренных спектаклей.

Развивать воображение и фантазию дошкольников в создании и исполнении ролей.

К концу года дети могут

• Понимать образный строй спектакля: оценивать игру актеров, режиссерский замысел, нравственную идею, используемые средства вы
разительности и элементы оформления спектакля; пршюлить убедительные аргументы н качестве доказательства.

• Выбирать драматургический материал для последующей драматизации.

• Использовать средства художественной выразительности для передачи образа героя.

• Создавать предметно-пространственную среду для игры.

• Владеть навыками театральной культуры: определять внешние и внутренние признаки театрального помещения; знать театральные профессии, правила поведения в театре; владеть навыками «кормления спектакля.

• Использовать опыт педагогического театрального коллектива, его отдельных участников в самодеятельной постановке.

дидактическая игра

Продолжать учить детей играть в различные дидактические игры (лото, мозаика, бирюльки и др.). Формировать умение организовывать игры, исполнять роль ведущего.

Учить согласовывать свои действия с действиями ведущего и других участников игры. Развивать в игре сообразительность, умение са- мостоятельно решать поставленную задачу.

Содействовать проявлению и развитию в игре необходимых для подготовки к школе качеств: произвольного поведения, ассоциативно- образного и логического мышления, жюбражения. познавательной активности. Привлекать детей к созданию некоторых дидактических игр («Шумелки», « Шуршал ки* и т.д.). Развивать и закреплять сенсорные способности детей.

К концу года дети могут

• Предвосхищать эмоционально насыщенное общение в последующем ходе игры, настраиваться на игру.

• Сам«юрганизовываться в процессе игры, подчиняться правилам.

• Планировать самостоятельную игру, налаживая контакты с партнерами по совместной игре: договариваться с участниками коллективной игры об очередности ходов, выборе позиций, карт, схем, ролей.

• Совершенствовать игру (изменять функции к«)миопентов игры), комбинируя свои действия в наиболее целесообразном направлении.

• Использовать имеющийся у них игровой опыт при создании и проведении новых видов дидактических игр.

• Анализировать результат коллективной игры, обсуждая роль каждого участника.

Методические рекомендации

Игра занимает в жизни дошкольника особое место. Игры используются на занятиях, в свободное время дети с упоением играют в придуманные ими игры. Исследователи (Л.С. Выготский. Д. В. Эльконнн, А. П. Усова. Л. В. Менджерицкая, Л. А. Венгер. Н.Я. Михайленко и лр.) отмечают, что именно самостоятельные формы игры имеют в педагогике самое важное значение для развития ребенка. В таких играх, называемых «жизненной лабораторией» (С.Т. Шацкий), наиболее полно проявляется личность ребенка, поэтому игра является средством всестороннего развития (умственного, эстетического, нравственного, физического).

В теории игра рассматривается с различных позиций. С точки зрения философского подхода игра ребенка является главным способом освоения мира, который она пропускает сквозь призму своей субъективности. Человек играющий -это человек, создающий свой мир, а значит, человек творящий. С позиции психологии отмечается влияние игры на общее психическое развитие ребенка: на формирование его восприят ия, памяти, воображения, мышления; на становление его произвольности. Социальный аспект проявляется в том. что игра —это форма усвоения общественного опыта, ее развитие происходит иод влиянием окружающих детей взрослых.

К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых. Путем подражания ребенок воспроизводит в игре привлекательные, но пока реально недоступные ему формы поведения и деятельности взрослых. Создавая игровую ситуацию, дошкольники усваивают основные стороны человеческих отношений, которые будут реализованы впоследствии. Педагогический аспект игры связан с пониманием ее как формы организации жизни и деятельности детей. В основе игровой деятельности лежат, по мнению Д. В. Менджерицкой. следующие положения: игра призвана решать общевоспитательные задачи, перво
очередной среди которых является развитие нравственных и общественных качеств: игра должна носить развивающий характер и проходить иод пристальным вниманием педагога: особенность игры как формы жизни детей состоит в ее проникновении в различные виды деятельности (труд, учеба, быт).

Условно игры можно разделить на две основные группы: сюжетно- ролевые (творческие) игры и игры с правилами.

Сюжетно^юлевые — это игры на бытовые темы, с производственной тематикой, строительные игры, игры с природным материалом, театрализованные игры, игры-забавы, развлечения.

К и/рам с гцншиачи относятся дидактические игры (игры с предметами и игрушками, словесные дидактические, настольно-печатные, музыкалыю-дндактнчсские игры) и подвижные (сюжетные, бессюжетные. с элементами спорта).

Помогая становлению детских игр, воспитатель должен уделять внимание активизации творческих проявлений детей, самостоятельной игре, развитию педагогического творчества. В играх с правилами следует обращать внимание на сочетание увлекательной задачи и активной деятельности на основе умственного усилия: это мобилизует интеллектуальный потенциал ребенка.

В программе определены задачи развития всех видов игр с учетом возраста детей. В данном пособии даются общая характеристика сю- жетно-ролевых. театрализованных и дидактических игр. а также методические рекомендации по реализации программных задач в каждой возрастной группе.

Сюжетно-ролевая игра

Сюжетно-ролевая игра ребенка в своем развитии проходит несколько стадий, последовательно сменяющих друг друга: ознакомительная игра, отобразительная игра, сюжетно-отобразнтельная игра, сюжетно-ролевая игра, игра-драматизация. Вместе с игрой развивается и сам ребенок: сначала его действия с предметом-игрушкой носят манипулятивный характер, затем он усваивает различные способы действия с предметами, в которых отражены его представления об их существенных свойствах.

На стадии сюжетно-отобразитсльной игры ребенок раннего возраста направляет свои действия на выполнение условной цели, то есть вместо реального результата появляется шюбражаемый (вылечить куклу. перевезти на машине груз). Появление в игре обобщенных действий. использование предметов-заместителей, объединение предметных действий в единый сюжет, называние ребенком себя именем героя, обобщение содержания игры —все это свидетельствует о переходе к сю-
жетно-ролевон игре, которая начинает постепенно развиваться со второй младшей группы. В этих играх начинают отражаться человеческие взаимоотношения, нормы поведения, социальные контакты.

Д. Б. Эльконнн называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами. затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

Исследователи выделяют различные структурные элементы игры - основные и второстепенные: сюжет, содержание, игровую ситуацию, замысел. роль. |кхтевое действие, ролевое поведение, ролевое взаимодействие. правила.

Сюжет (тема) игры — это. по Д. Б. Эльконииу, та сфера действительности. которая отражается в игре.

Содержание — это то. что конкретно отражается в игре.

Иг/ювая (вооб/тжаемая, мнимая) ситуация — совокупность обстоятельств ифы, не существующих реально, а создаваемых в<ю6ражением.

Замысел — план действий, задуманный играющими.

Роль — это образ существа (человека, животного) или предмета, который ребенок изображает в игре.

Ролевое (игровое) действие — это деятельность ребенка в роли. Определенная комбинация, последовательность ролевых действий характеризуют ролевое повеление в игре.

Ролевое (игровое) взаимодействие предполагает осуществление взаимоотношений с партнером (партнерами) по игре, диктуемых ролью, так как ребенок, взявший на себя какую-либо роль, должен принимать во внимание и роль своего партнера по игре, координируя с ним свои действия.

Правша - это порядок, предписание действий в игре.

Структурные элементы игры тесно взаимосвязаны, подвержены взаимовлиянию, могут по-разному соотноситься в различных вилах игр.

В сюжете отражаются события окружающей жизни, поэтому он зависит от социального опыта детей и степени понимания ими взаимоотношений людей. Сюжет определяет направленность игровых действий. разнообразие содержания игры (при одном и том же сюжете— разное содержание игры).

Замысел игры, по мнению А. П. Усовой,-это не плод отвлеченной фантазии детей, а результат наблюдения ими происходящего вокруг. Замысел игры у младших детей направляется игровой предметной средой, новая сюжетная линия выстраивается благодаря введению дополнительного игрового материала. Ребенок идет от действия к мысли, тогда как у более старших детей, напротив, замысел обеспечивает создание обстановки действия (ребенок идет от мысли к действию).

Осуществляя замысел, ребенок действует по определенным правилам. Эти правила могут создаваться самими детьми, исходить из общего замысла игры или устанавливаться взрослыми. Правила регулируют игровое поведение участников, организуя их взаимоотношения в игре, координируют содержание игры.

Содержание игры определяется возрастными особенностями детей. Если содержание игры малышей отражает действия с предметами-игрушками. то в играх старших дошкольников отражаются взаимоотношения людей, показывая глубину проникновения детей в смыслы этих отношений. Содержание игры старших дошкольников зависит от интерпретации роли, выстраивания ролевого поведения участников игры. разработки конкретной игровой ситуации, установленных правил, направленности ролевых действий.

Ролевое (игровое) действие является способом реализации роли, средством воплощения сюжета и. обогащаясь, приводит к появлению новых ратей. Роль может существовать только благодаря наличию ролевых действий. так как они придают ей значимость, и является центром игры. Роль и связанные с ней действия, но выражению Д. Б. Эльконина. представляют собой неразложимую единицу развитой <|юрмы игры.

Исследователи считают сюжетно-ролевую игру творческой деятельностью. В ней дети воспроизводят все то. что они видят вокруг. Л. А. Люблинская отмечает, что ролевая игра является <|юрмой творческого отражения ребенком действительности, сплетения реальности и вымысла. По мнению Д. Б. Эльконина. сам факт принятия на себя роли и умение действовать в воображаемой ситуации есть акт творчества: ребенок творит, создавая замысел, разворачивая сюжет игры. Л. С. Выготский считает, что переход к творческой деятельности связан с появлением у дошкольников замысла игры, который, в свою очередь, означает возникновение и развитие творческого воображения. Творчество детей проявляется в ролевом поведении в соответствии с видением роли и в то же время сдерживается наличием игровых правил. Развитие игрового творчества ученые связывают прежде веет с постепенным обогащением содержания игры.

Исследователи подчеркивают важную роль в развитии детского творчества самостоятельных сюжетно-ролевых игр. Именно самодеятельная игра детей (то есть «делаю сам») составляет сущность воспитания. В творческой самодеятельной игре ребенок не просто запечатлевает увиденное. В ней. но мнению. А. II. Усовой, происходит творческая переработка, преобразование и усвоение всего того, что он берет из жизни. Педагогическое руководство детской творческой игрой с точки зрения ее сохранности и дальнейшего развития в дошкольном учреждении имеет большое значение.

В настоящее время ученые обеспокоены состоянием игровой деятельности в детском саду. Игра уходит на обочину жизнедеятельности детей в образовательном процессе детского сада. В. В. Давыдов.

В. А. Недоспасова. П. Я. Михайленко к другие видят опасную тенденцию превращения детского сада в мини-шкапу, перечеркивания первенствующей) значения ифы в дошкольном учреждении (дети не успевают полноценно и свободно поиграть из-за перенасыщения режимного времени дополнительными занятиями, регламентированной деятельностью). Ослабление внимания к сюжетно-ролевой игре происходит также и в связи с непониманием практическими работниками роли игры в психическом развитии ребенка, с недостаточностью профессиональных знаний и умений в области игровой деятельности детей.

Для того чтобы вернуть в детский сад полноценно развивающуюся самодеятельную сюжстно-ролевую игру, необходимо прежде всего хорошо понимать, в чем состоят педагогические возможности сюжетно- ролевой игры по отношению к ребенку, определить содержание и цели педагогической работы по развитию ифы.

1 (едагог должен помнить о том, что обогащение содержания ифы во многом зависит от того, как организовано наблюдение детей за жизнью и деятельностью взрослых и общение с ними. В этом помогут экскурсии по детскому саду и за его пределы, встречи и беседы с представителями р&шых профессий, чтение соответствующей литературы.

Большое значение придается в игре возникновению замысла. Педагог, принимая на себя руководство игрой, в младших фуппах выступает в роли участника ифы, а в старших чаще является советчиком, партнером.

Совершенствование игровых умений (создание замысла, придумывание сюжета, определение содержания игры, распределение ролей и т.д.) происходит в совместной игре, когда дети и воспитатель являются партнерами. Взаимодействие в ролевом диалоге учит детей планировать свои ролевые действия, а на более позднем этапе овладения игровыми навыками — действовать более свободно, импровизированно.

11олходить к игре творчески это значит учить детей создавать необходимую игровую среду: окружать себя предметами-ифушками и заместителями, использовать и конструировать игровые зоны и уголки (стационарные, временные). К старшей фуипе параллельно с сюжетно-ролевой игрой в жизнь ребенка входит режиссерская игра, в которой он одновременно управляет всеми персонажами и действием. Это индивидуальная игра* в которой дошкольник учится планировать, создавая замысел (оттачивая игровые действия за всех героев), и удовлетворяет свою потребность быть организатором, распорядителем игры. Воспитанные в режиссерской игре¹ положительные качества ребенок переносит в коллективную игру. А. П. Усова пишет о том. что. повседневно встречаясь в детском саду, дети активно общаются в коллективных играх; на основе взаимоотношений у них формируется привычка действовать сообща, развивается чувство содружества.

В сюжстно-ролевую ифу дошкольники включают различное содержание. Строгого деления иф на классы здесь нет. но наиболее характерны следующие разновидности сюжетно-ролевой игры:

• игры, отражающие профессиональную деятельность люлей (моряков. ст|юитслей. космонавтов и т. п.);

• игры в семью:

• игры, навеянные литературно-художественными произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику). Взаимоотношения взрослых и детей в сюжетно-ролевых играх строятся на основе личностно-ориситированиого подхода, с соблюдением принципов партнерского взаимодействия, активности в построении предметно-игровой среды, творческого характера игровых действий.

Основными специфическими методами педагогического руководства детской творческой сюжетно-ролевой игрой являются: метод диалогического общения, метод полилогического общения, предполагающий диалог с несколькими участниками игры одновременно (во время многоотраслевого сюжетного построения) и воспитывающий полифоничное слуховое восприятие: создание проблемных ситуаций, позволяющих стимулировать творческие проявления детей в поиске решения задачи.

Общими методами (приемами) руководства детской творческой сюжетно-ролевой игрой являются прямые (предполагают «вмешательство» взрослого в виде прямого показа и руководства деятельностью) и косвенные (предполагают ненавязчивое побуждение к деятельности) воздействия на игру и играющих.

Специалисты советуют проводить сюжетно-ролевую игру в утренние и вечерние часы, находить время для индивидуально-групповых игр в перерывах между занятиями, обустраивать вместе с детьми игровые зоны на прогулочных площадках, специально отводить для сюжетно-ролевой игры время после дневного сна, предоставляя детям возможность в полной мере насладиться свободной игровой деятельностью. Воспитатель должен планировать свою работу по сюжетно-ролевой игре, намечая конкретное ее содержание, планируя тематику, цели. задачи, примерные роли; постоянно анализировать игру, намечая пути дальнейшего совершенствования игровой деятельности дошкольников.

Театрализованная игра

Важное значение в возникновении у детей игры особого рода — театрализованной — имеет сюжетно-ролевая игра. Особенность театрализованной игры состоит в том. что со временем дети уже не удовлетворяются в своих играх только изображением деятельности взрослых, их начинают увлекать игры, навеянные литературными произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику). Такие игры являются переходными, в них присутствуют элементы драматизации, но
текст используется здесь более свободно, чем в театрализованной игре; детей больше увлекает сам сюжет, его правдивое изоб|>аженис. чем выразительность исполняемых ратей. Таким образом, именно сюжетно- ролевая игра является своеобразным плацдармом, на котором получает свое дальнейшее развитие театрализованная игра. Оба вида игры развиваются параллельно, но сюжетно-ролевая игра достигает своего пика у детей 5-6 лет, а театрализованная — у детей 6-7 лет. Обеим играм сопутствует режиссерская игра, которая отличается своим индивидуальным характером. Индивидуальная режиссерская игра находит свое отражение и в сюжетно-ролевой игре с ее героико-бытовыми сюжетами, и в театрализованной игре.

Исследователи отмечают близость сюжетно-ролевой и театрализованной игр на основе общности их структурных компонентов (наличие воображаемой ситуации, воображаемого действия, сюжета, рати, содержания и др.). В сюжетно-ролевой игре, как и в театрализованной, прослеживаются элементы драматизации. Эти игры могут существовать как самостоятельная деятельность детей и относятся к разряду творческих игр. В сюжетно-ролевой игре дети отражают впечатления, полученные из жизни, а в театрализованной — полученные из готового источника (литературно-художественного). В сюжетно-ролевой игре инициатива детей направлена на создание сюжета, а в театрализованной игре—на выразительность разыгрываемых ролей. Деятельность детей в сюжетно-ролевой игре является ориентировочной, не имеет своего продукта в полном смысле этого слова и не может быть представлена для показа зрителю, а в театрализованной игре действие может быть показано зрителям: детям, родителям.

В старшей группе театрализованная деятельность начинает интенсивно развиваться. Именно в возрасте 5-7 лет. считают исследователи, у детей появляется способность показать образ в развитии, передать различные состояния персонажа и его поведение в требуемых игрой обстоятельствах. Это не означает, что нужно приобщать к театрализованной игре лишь старших дошкольников. Дети младших групп также с интересом относятся к играм, так или иначе связанным с воплощением в роли (показ взрослыми или старшими детьми спектаклей кукольного и драматического театров, вовлечение в игры-забавы с игрушками-персонажами. обыгрывание простейших сюжетов самими детьми и др.).

В настоящее время в науке не существует единого взгляда на сущность понятий «театрализованная игра» и «игра-драматизация». Одни ученые полностью отождествляют театрализованную игру и игру- драматизацию. другие считают, что игра-драматизация является разновидностью театрализованных игр. По мнению Л. С. Выготского. всякая драма связана с игрой, следовательно, во всякой игре существует возможность драматизации. В игре-драматизации ребенок стремится познать собственные возможности в перевоплощении, в поиске нового и в комбинациях знакомого. В этом проявляется осо
бенность игры-драматизации как творческой деятельности. При соответствующем оформлении игра-драматизация может стать спектаклем как для самого ребенка, так и для зрителей, тогда ее мотив сдвигается с самого процесса игры на результат, и она становится театрализованным действом.

Л. С. Фурмнна считает, что театрализованные игры —это игры- представления, в которых в лицах с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, разыгрывается литературное произведение, то есть воссоздаются конкретные образы. По мнению исследователя, в дошкольном учреждении театрально-игровая деятельность детей принимает две формы: когда действующими лицами являются определенные предметы (игрушки, куклы) и когда дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль. Предметные игры составляют первый тип театрализованных игр, к которым относятся игры с куклами в различных видах кукольного театра (настольный, на ширме), а непредметиые — второй тип игр. к которым относятся драматизации.

Исследователи (Л. С. Выготский. Д. Н. Леонтьев. Н.А. Ветлугина. Д. В. Менджерицкая. Л. С. Фурмнна и др.) считают театрализованную игру (игру-драматизацию) прелэстетической деятельностью, усматривая в ней источник художественного творчества, а возраст 5-7 лет - наиболее благоприятным (сснзитивным) для детского творчества. Д. В. Менджерицкая. в частности, видит переход игры-драматизации к искусству в том. что у детей 6-7 лет она часто становится спектаклем. Л. С. Фурмнна считает, что творчество детей в театрализованной игре проявляется в трех аспектах: в создании драматургического материала. в исполнении своего или авторского замысла, в оформлении спектакля. Таким образом, в театрализованной игре (в разыгрывании сюжета с куклой и в игре-драматизации) деятельность детей предстает как творческая художественно-эстетическая деятельность (то есть ле- ятсльность в области искусства, живу ниш по законам красоты), носящая иг|Х)вой (импровизационный) характер.

Важным моментом, определяющим творческое художественно-эстетическое развитие детей, является личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании. Это означает, что педагог и ребенок являются партнерами в условиях их сотрудничества.

Мы выявили этапы фор.хицюваиия творческой активности детей в процессе театрализованной деятельности: накопление художественно- образных впечатлений через восприятие театрального искусства, активное включение в художественно-игровую деятельность, поиск-интерпретация поведения в роли, создание и оценка детьми продуктов совместного и индивидуального творчества.

Работу по формированию театрализованной деятельности дошколь- ников целесообразно начинать с накопления ими эмоционально-чувственного опыта: развивать интерес и эмоционально-положительное отно
шение к театрализованной деятельности. Приобщение детей к театраль- ному искусству начинают с просмотра спектаклей в исполнении взрослых: сначала близких ребенку но эмоциональному настрою кукольных постановок, затем драматических спектаклей. В дальнейшем чередование просмотров спектаклей кукольного и драматического театров позволяет дошкольникам постепенно осваивать законы жанра Накопленные впечатления помогают им при разыгрывании простейших ролей, постижении азов перевоплощения. Осваивая способы действий, ребенок начинает все более свободно чувствовать себя в творческой игре. В процессе совместных обсуждений дети оценивают возможности друг друга: это помогает им осознать свои силы в художественном творчестве. Дети подмечают удачные находки в искусстве перевоплощения, в разработке совместного проекта (оформительского, постановочного и др.).

Для успешного формирования творческой активности детей в театрализованной деятельности необходимо соблюдать ряд условий.

• Следует осуществлять дополнительную подготовку воспитателей средствами театральной педагогики для того, чтобы они могли являться образцом творческого поведения для своих подопечных. Этого можно достичь созданием в дошкольном учреждении педагогического театра — коллектива единомышленников, объединенных общим желанием приобщать детей к театральному искусству, воспитывать азы театральной культуры. Дополнительная подготовка педагогов с использованием методов театральной педагогики должна проходить непосредственно в стенах детского сада. В результате такой подготовки. осуществляемой музыкальным руководителем, который является своеобразным координатором всей музыкально-педагогической работы в детском саду, раскрываются творческие возможности воспитателя, и дети, подражая ему, учатся творческому поведению.

Чаще всего в дошкольных учреждениях мы встречаемся с неорганизованной театрализованной деятельностью взрослых: им приходится ставить детские спектакли, не владея в полной мере искусством театра. Одиночные, стихийные представления кукольного театра, редкие выступления воспитателя в роли персонажа или ведущего на празднике не способствуют развитию театрализованной деятельности детей в силу отсутствия систематического восприятия полноценного сценического искусства. Таким образом, налицо неподготовленность большинства педагогов к руководству творческой театрализованной деятельностью детей. Кроме того, сегодня оказываются почти невозможными организованные поездки детей в театр. Педагогический театр взрослых должен взять на себя приобщение детей к театральному искусству и воспитание у них творческих качеств под воздействием обаяния творчески активной, артистичной личности воспитателя, владеющего искусством перевоплощения.

• Для успешного овладения способами творческих действий в театрализованной игре необходимо предоставлять детям возможность самовы
ражаться в своем творчестве (в сочинении, разыгрывании и (кормлении своих и авторских сюжетов). Учиться творчеству можно только при поддержке окружающих взрослых, поэтому важным моментом является систематическая работа с родителями. Объединение педагогов. детей и родителей в совместной работе но приобщению к миру творчества и театра позволяет совершенствовать педагогическую подготовленность родителей в вопросах воспитания собственных детей, способствует расширению форм сотрудничества семьи и детского сада (повелению досугов, тематических вечеров и бесед, консультаций). • 11едатг должен сознательно выбирать художественные произведения для работы. Критериями отбора являются художественная ценность произведения, педагогическая целесообразность его использования, соответствие жизненному и художественно-творческому опыту ребенка, яркая образность и выразительность интонаций (музыкальных, словесных. изобразительных).

В руководстве формированием творческой деятельности детей в театрализованной игре воспитатель должен опираться на принципы гуманистической направленности (истинно гуманные отношения между взрослыми и детьми); интеграции (объединение в театрализованной игре разных видов искусства и деятельности): творческого взаимодействия взрослого и ребенка (сотворчества в художествен но-эстстичес- кой деятельности).

Основными специфическими методами работы по совершенствованию творческой деятельности детей в театрализованной игре являются:

• метод моделирования ситуаций (предполагает создание вместе с детьми сюжетов-моделей, ситуаций-моделей, этюдов, в которых они будут осваивать способы художественно-творческой деятельности);

• метод творческой беседы (предполагает введение детей в художественный образ путем специальной постановки вопроса, тактики ведения диалога);

• метод ассоциаций (дает возможность будить воображение и мышление ребенка путем ассоциативных сравнений и затем на основе возникающих ассоциаций создавать в сознании новые образы). Необходимо отметить, что общими методами руководства театрализованной игрой являются прямые (воспитатель показывает способы действия) и косвенные (воспитатель побуждает ребенка к самостоятельному действию) приемы.

Театрализован пая игра может использоваться педагогом в любых вилах деятельности детей, на любых занятиях. Наибольшая ценность игры проявляется в отражении детьми в самостоятельной деятельности впечатлений от просмотренных спектаклей, прочитанных программных литературных произведений (народных, авторских), других художественных источников (картин, музыкальных пьес и т.д.).

Для оформления детских спектаклей следует организовать специальную работу, в результате которой дети объединяются в творческие
группы («костюмеров», «режиссеров», «художников» и др.). Родителей нужно вовлекать в такие виды деятельности, которые недоступны детям (техническое устройство сцены, изготовление костюмов).

Дидактическая игра

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒