МЕЖРЕГИОНАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ 8 страница

Постепенно, по мере накопления опыта и с учетом расширившегося контура саморегуляции (субъективные состояния — оценки — опыт — ценности) приспособление становится более результативным, поведение экологически атрибутированным. Однако обыденное сознание все еще пребывает под значительным влиянием неопределенности, смутных подсознательных установок, настроений, интуитивности, поэтому и жизнедеятельность не отличается устойчивостью. Характерно, что сами ценности, которые складывались и складываются ситуативно и стохастически, оказались значительно деформированными, с оттенками радиофобийной зависимости. И надо сказать, по истечении времени, когда выразительно обозначился Д-тип адаптивных реакций на последствия аварии (через 7—9 лет после нее), стали явно или неявно обозначаться две тенденции одновременно: первая — " сползание" деформированных эко-ценностей (т. е. радиофобийной зависимости) в глубины подсознания человеческой психики и вторая — интеграция, осмысление, потребность разобраться в активе приобретенного опыта выживания в изменившихся условиях.

Здесь также возникло некое противоречие или, точнее, несогласованность: общество своими институтами науки продвинулось достаточно далеко в понимании происходящего, но это на уровне научного мировоззрения, обыденное же сознание на уровне повседневной практики не может воспользоваться научной информацией, хотя и остро нуждается в ней. Поэтому в дальнейшем приспособлении экологическое сознание вынуждено обращаться к доступному на обыденном уровне здравому смыслу — анализу и синтезу, обобщениям, логической обработке всего того, что есть в опыте эмпирического, жизненного, практического. Эту стадию социальной адаптации экологического сознания в процессе приспособления к новым условиям существования можно отнести к этапу интеллектуализации или интеграции (И-тип) приобретенного опыта. Ясно, что степень выраженности интеграции экологического сознания зависит от актуализации и развития экологического мышления. Уровень обыденного мышления известен, мы его уже обсуждали.

В данном случае экологическое мышление в составе здравого смысла обыденного сознания с неизбежностью проявляет свои ограничения: опирается на эмпирические, а не теоретические фундации, ограничено в возможностях из-за необразованности его носителей, отличается ретиальностью (очаговостью) и диффузно-стью (разобщенностью), не сконцентрировано на проблеме и большей частью носит не организованный, а стихийный характер. В обобщениях через массовое сознание своего населенного пункта оно, как правило, узколокально, нередко предвзято и гиперотрофно в каких-то акцентах. И тем не менее, это тенденция к синтезу, обобщению. Для нас важно то, что экологическое сознание естественным путем, самопроизвольно, самим ходом адаптации с неизбежностью приходит к стадии логико-ценностной интеграции, к необходимости познать и понять, к осмыслению. Таким образом контур саморегуляции поведения и деятельности расширяется еще до одного блока (см. рис. 2) и обретает развернутую формулу: состояние — оценка — опыт — ценности — мышление. Поведение при этом приобретает черты экоатрибутивного.

Итак, если кратко резюмировать естественный адап-тогенез экологического сознания в реакции на Чернобыльскую катастрофу, то он в своем развитии проходит ряд последовательных этапов. От начала субъективных психоэмоциональных состояний, которые, безусловно, находились под влиянием выраженной фрустрации, обыденное сознание выходило на соответствующие оценки экологической реальности. Они непосредственно влияли на дезадаптивные поведенческие формы панической ориентации — экодистрибутивное поведение. Постепенно накапливался индивидуальный и общественный экологический опыт приспособления. В составе этого опыта точно так же эмпирически очерчивались экологические ценности как в области подсознательных ориентации, так и осознанных установок. Некоторое время полученные таким образом ценности-установки обеспечивали понимание возникшей экологической опасности. Но они не могли удовлетворять людей долго, ибо слишком неутешительными представлялись перспективы выживания. Исходя из этого обыденное экологическое сознание с необходимостью ищет логико-семантических обобщений. Они осуществляются на уровне здравого смысла, используя неподготовленное для этого мышление. Но и эти обобщения открывают более широкие возможности приспособления в изменившихся условиях существования. Даже тогда, когда используются эмпирические, а не научные знания, даже тогда, когда они самопроизвольны и находятся под психоэмоциональным влиянием, даже тогда, когда базируются исключительно на здравом смысле. Здравый смысл в составе обыденного сознания накапливает практически оправданный и необходимый человеку в повседневной жизни опыт. Но главное заключается в том, что в экстремальных условиях у людей предыдущего опыта адаптации не было и они вынуждены были ориентироваться по обстоятельствам. Для более эффективного ориентирования в таких или подобных случаях целесообразно иметь развитое, научно подготовленное экологическое мышление. Формирование и развитие такого мышления и должно составлять основной предмет экологического образования.

Развитие культуры экологического мышления, как и процесса познания действительности вообще, станет более эффективным, если будет базироваться на современных научных знаниях, теоретических представлениях. Следовательно, предметом педагогических технологий экологического образования должны быть комплексные, интегрированные, междисциплинарные научные предметы естественного, управленческо-техно-логического, социально-педагогического, эколого-пси-хологического и другого знания. Посредством этих знаний надлежит формировать, развивать и совершенствовать навыки экологического мышления. Другие звенья экологического сознания (психические состояния, субъективные оценки, ценностные ориентации, опыт), в соответствии с нашей концепцией формирования ком-плицитности экологического сознания, должны быть отнесены к компетенции экологического воспитания.

Как следует из наших материалов и обобщений, которые позволили концептуально схематизировать рис. 2, в процессе экологического образования и воспитания сознание воспитуемого должно пройти все обозначенные стадии, но в обратном порядке и, конечно же, безо всяких катастроф.

На базе всестороннего научного экологического знания и культуры мышления специальными дидактическими средствами нужно формировать личностно значимые экологические ценности. Сначала они создаются на уровне осознаваемых понятий и категорий с опорой на принципы целесообразности, адаптивности, прогно-стичности, закрепляются в этом качестве и постепенно переводятся в стереотипные, автоматизированные формы ценностного отношения, достигая, где это возможно, уровня навыков, непроизвольных действий. Используя базу экологического мышления и смыслоценност-ные установки экоатрибутивного поведения, можно методично формировать соответствующий опыт, прибегая к моделированию условий существования, их вариативности. Собственно, это и будет та работа, которая создает эффект системного и целенаправленного влияния на духовное состояние человека, " окультуривание" его экологического сознания.

Объединяя линию развития экологического мышления и создавая мировоззренческие корни опытно-ценностного постижения экологии (экологическое образование), можно выработать критериальную базу субъективных оценок не только экологической действительности, но и человеческих поступков по отношению к ней. В этом плане имеет смысл прибегать к различным мониторингам, моделированию, математическому прогнозированию, решению экотематических задач, тренингам и пр. (экологическое воспитание). Все это еще на уровне программ можно было бы согласовывать не только с научными представлениями, закономерностями и логикой развития природных явлений, но и с личностным, мировоззренческим контекстом, ценностными ори-ентациями, опытом экоатрибутивного поведения. О субъективных психоэмоциональных состояниях при этом отдельно говорить даже не приходится, поскольку они всегда будут соответствовать состоянию экологического сознания. Там, где будут адекватные представления и чувство уверенности в изменяющейся ситуации, там будет позитивное самоощущение и эффективная саморегуляция. Если достичь этого, то даже внезапность экологического события не способна вывести из равновесия ранее подготовленную психику: сознание найдет возможность сориентироваться за счет навыков саморефлексии и саморегуляции, а не за счет моделируемых ранее аналоговых случаев. В таком воспитании и развитии главное не образец или аналогия, а способность ориентироваться, т. е. ориентировочная основа экоатрибутивного мышления.

Экологическое мышление в контексте развития ком-плицитности экологического сознания должно удовлетворять условию выхода его за пределы ситуативно заданных проблем и проникать в сферу экологической действительности надситуативно.

Традиционно педагогика и психология рассматривают процессы мышления в связи с конкретными условиями и требованиями конкретной ситуации, конкретной задачи. В соответствии с этим аналитико-синтетическая деятельность осуществляется в диапазоне соотношения полученного результата и условия задачи с переходами на новые этапы, с поиском и применением новых форм, но при сохранении схемы. Выход за пределы заданной проблемной ситуации в этой методологической парадигме невозможен, поскольку в рамках традиционного подхода невозможна смена самого предмета анализа. Мышление в этом случае конвергентное, ситуативное, репродуктивное, т. е. такое, от которого не ожидается " спонтанного открытия".

Затянувшийся кризис в решении проблемы творческого мышления находит альтернативу в методологическом плане концепции дивергентного мышления Дж. Гилфорда [36, 37]. В соответствии с этой концепцией дивергентность мышления определяется как склонность мыслить в разных направлениях, что удовлетворяет ожидаемому явлению выхода в более широкое пространство. Гилфорд усматривает в дивергентном мышлении такие его возможности, которые обеспечивают " боковое", побочное, или латеральное, видение проблемы. По мнению автора, классические представления об индуктивном и дедуктивном мышлении не могут удовлетворить или обеспечить дивергентность, поскольку базируются исключительно на законах логики и используют ассоцианизм памяти. Именно поэтому оно не может допускать изменчивости или дополнительности самого предмета мышления.

В отличие от такого (конвергентного) мышления, Дж. Гилфорд предлагает другую модель — дивергентное мышление. В экологической психологии вполне уместны идеи Гилфорда о дивергентности мышления, такой его модели, в которой мыслительный процесс не зажат рамками образца, а способен расширять горизонты видения проблемы " в пространстве", т. е. усматривать кроме проблемно очерченных еще и другие стороны явления. Тем и ценна идея Гилфорда для развития экологического мышления, что она предлагает такую интеллектуальную деятельность, благодаря которой открытие нужного решения возможно лишь при условии выхода за пределы заданных проблемой требований в область " вокруг", " около", " в связи", " по поводу" и т. д.

Именно эта идея Гилфорда относительно принципиальности выхода дивергентного мышления за пределы эксплицированной ситуации в имплицитную ее плоскость представляет ценность для нашей концепции, поскольку реализует разноплановые формы проявления как экологического мышления, так и экологического сознания. Впрочем, она содержательно ориентирует развитие экологического мышления за счет интеграции системных знаний природоведческих учебных дисциплин в область их экологической имплицитности.

Экспликация как развертка, дробная детализация природоведческих химико-биологических или физико-географических дисциплин в их дискретности обнаруживает себя в учебном процессе со всей своей очевидностью.

Дискретность учебных дисциплин состоит в том, что в них раскрывается содержание природного единства по форме и по существу его отдельными частями дискретно, инвариантно, нередко изолированно. Именно так представлены все научные дисциплины в учебном процессе, по-другому нельзя. В действительности же, в реальной жизни рассматриваемые значения, как и сами явления, изучаемые учебными предметами, существуют имплицитно — сродненно, логично и гармонично, во взаимосвязях и взаимных зависимостях — таких глубоких, что их нельзя разъединить. Выделяются они искусственно и лишь ради дидактических целей.

Но если каузальную имплицитность эколого-при-родоведческих явлений понимать (изучать) отдельно, то и представления (знания) об их предметности чаще всего (без специальной обработки) отражаются в составе сознания дискретно, изолированно, отдельно, эксплицитно. Поэтому одной из наиболее важных методологических и психолого-дидактических задач создания комплексных программ экологического образования и воспитания в соответствии с нашей концепцией является экологическая импликация предметно эксплицитирован-ных дисциплин природоведческого и общественно-гуманитарного циклов. Не столько комплексность, сколько именно породненность предметов с экологической их сущностью должна войти в основу создания таких программ. " Надситуативность", внутреннее родство, имплицитность в самой своей исходное™ — питательная почва для развития дивергентного экологического мышления. Это и должно стать основной целью экологического образования и воспитания в будущем. Именно благодаря обозначенной надситуативной экологической идее, дивергентности экологического мышления, импли-цитности научного знания в составе человеческого сознания психика будет в состоянии не только реализовать свою адаптивную функцию в изменяющихся экологических условиях существования, но и обеспечить этим условиям относительную стабильность и восстановление.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Экопсихологическая структура сознания: три категории и пять составляющих экологического сознания. Раскрыть их сущность.

2. Психологические составляющие понятия " комплицитность экологического сознания" как методологическая основа экологического образования и воспитания.

3. Чему научила нас Чернобыльская катастрофа? Как изменилось отношение людей к своей жизненной среде?

4. Какой контур психической саморегуляции стал доминировать в адаптации к последствиям Чернобыльской катастрофы на первых порах?

5. Какие стадии адаптогенеза проходит обыденное экологическое сознание в дистрессовой постчернобыльской ситуации жизнедеятельности?

6. Какие тенденции адаптогенеза экологического сознания наметились в его развитии по истечении 10 лет после аварии на ЧАЭС?

Закономерно или случайно то, что обыденное сознание в своей экологической адаптации приходит от эмоционального начала к рациональному?

Психолого-дидактическое значение этапности адаптивного эво-люциогенеза экологического сознания в постчернобыльский период для концептуального решения вопроса экологического образования и воспитания. Обосновать теоретически. Что общего и в чем различия между предметом экологического образования и предметом экологического воспитания в концептуальной парадигме комплицитности экологического сознания? Какое экологическое мышление по существу должно сложиться в системе экологического образования постчернобыльской эпохи?

Какие дидактические изменения ожидают педагогику в связи с формированием и развитием дивергентного экологического мышления?

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аболин Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987. — 262 с.

2. Абрамова Ю. Г. Психология среды: источники и направления развития // Вопр. психологии. — 1995. — № 2. — С. 130—136.

3. Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психол. журн. — 1994. — Т. 15. — № 4. — С. 39—55.

4. Анциферова Л. И. Психология повседневности: жизненный мир личности и техники ее бытия // Психол. журн. — 1993. — Т. 14. — № 2. — С. 3—16.

5. Артемьева £. Ю. Психология субъективной семантики. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 128 с.

6. Бабій Л. Т. Діалектика розвитку історичних типів культури: філософсько-соціологічні проблеми. — Львів: Світ, 1991. — 157 с.

7. Басейн Ф. В. " Значащие" переживания и проблема общественно-психологической закономерности // Вопр. психологии. — 1972. — № 3. — С. 105—124.

8. Браус Д., Вуд Д., Герман М., Вилсон Э. Экологическое образование в школе: Главы из книги. — К.: Инф. агентство " Эхо-Восток", 1995. — 60 с.

9. Брутян Г. А. Актуальные проблемы теории аргументации // Филос. науки. — 1991. — № 5. — С. 17 — 19.

10. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во МГУ, 1976. — 143 с.

11. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М.: Педагогика, 1982.

12. Дерябо С. Д. Антропоморфизация природных объектов // Психол. журн. — 1995. — № 3. — С. 61—69.

13. Дилигенский Г. Г. Социально-политическая психология: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. — М.: Высш. шк., 1996. — 352 с.

14. Костюк Г. С. Про предмет і завдання психології // Наук, записки НДІ психології. Питання загальної психології. — К., 1956. — Т. IV.

15. Кравченко С. М., Костицький М. В. Екологічна етика і психологія людини. — Львів: Світ, 1991. — 104 с.

16. Куратова Т. С, Грубінко В. В., Скребець В. О. Концепція підготовки вчителя хімії та екології // 36. ст., присвяч. 80-річчю Чернігів, пед. ін-ту. — Чернігів, 1996. — С. 132—143.

17. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Мысль, 1965. — 570 с.

18. Леонтьев А. Н. Психология образа // Вести. МГУ. Сер. 14. Психология. — 1979. — № 2. — С. 3—13.

19. Леонтьев Д. А Субъективная семантика и смыслообразование // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. — 1990. — № 3. — С. 33—42.

20. Лурия А. Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук // Вопр. философии. — 1977. — № 9. — С. 68—77.

21. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. — М.: Прогресс, 1990. — 365 с.

22. Мансуров Н. С. О системообразующих понятиях общественной психологии // Методол. пробл. социальной психологии. — М., 1975. — С. 17—31.

23. Молят В А Психологические последствия Чернобыльской катастрофы // Психол. журн. — 1992. — Т. 13. — № 1. — С. 135—146.

24. Моляко В. А. Формирование образа экологической катастрофы на примере Чернобыльской атомной аварии // Вопр. психологии. — 1992. — № 5—6. — С. 16—22.

25. Петухов В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. — 1984. — № 4. — С. 13—21.

26. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высш. шк., 1984. — 174 с.

27. Раппопорт А Системный подход в психологии // Психол. журн. — 1994. — Т. 15. — № 3. — С. 3—16.

28. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии. — М., 1946. — 704 с.

29. Скребець В. О. Екологічна свідомість: історичний розвиток, сучасний стан, психологічна діагностика: Наук. -метод. посібник. — Чернігів, 1997. — 66 с.

30. Смелзер Н. Социология: Пер. с англ. — М.: Феникс, 1994. — 688 с.

31. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 231 с.

32. Узнадзе Д. Н. Психология установки. — М., 1968.

33. Черноушек М. Психология жизненной среды: Пер. с чеш. — М.: Мысль, 1982. — 174 с.

34. Левин В. А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте // Вопр. психологии. — 1995. — № 4. — С. 19—28.

35. Левин В. А. Исследование структурных характеристик личностного отношения к природе // Психол. журн. — 1995. — Т. 16. — № 3. — С. 70—73.

36. Guilford J. P. Intellectual Factors in Productive Thinkink // Explovations in Geativity. — N-Y., 1967. — P. 95—107.

37. Guilford J. P. The Analisis of Intelligence. — Mc. Grow-Hill, 1971.

38. Kelly G. A The Psychology of Personal Constructs. — N-Y.: Norton, 1955.

39. Osgood Ch. £. The nature and measurement of meaning // Psychol. Bull. — 1952. — V. 49. — P. 192— 237.

40. Luscher M. The Luscher colortest. — L. -Sydney, 1983. — 207 p.

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел I. Предмет и научные связи экологической

психологии 3

1. 1. Экологическая психология как наука............................... 3

1. 2. Понятия и принципы экологической

психологии................................................................... 12

1. 3. Объективное логико-диалогическое
знание и эмоция в экологической

психологии................................................................... 19

Раздел II. Категория экологического сознания —

ключевое понятие экологической психологии................... 28

Раздел III. Психологические и этнопсихологические основы

формирования экологической психологии........................ 53

3. 1. Субъективный образ мира — основа методологии

и теоретическая база экологического сознания................ 53

3. 2. Экопсихологические корни украинской
национальной культуры и ментальное™........................... 74

Раздел IV. Исследование экологического сознания

методом психодиагностических измерений...................... 90

4. 1. Методические возможности и средства психодиагностики экологического сознания. Методы сбора и анализа смысловой экопсихологической информации................................................................................... 90

4. 2. Методы и организация инструментального экопсихологического исследования 102

4. 3. Психологическая диагностика экодиспозиций обыденного экологического сознания 114

Раздел V. Экопсихологический подход к экологическому

образованию и воспитанию в постчернобыльский
период......................................................................... 123

Список использованной

и рекомендуемой литературы............................................................... 140

Навчальне видання

СКРЕБЕЦЬ Василь Олексійович ЕКОЛОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ Навчальний посібник

Educational edition SKREBETS, Vasyl О. ECOLOGICAL PSYCHOLOGY Educational manual

The manual presents contemporary scientific data from a new sphere of psychology — ecological psychology. It's the author's conception of this sphere of scientific knowledge, which has formed in the process of long-standing empirical and theoretical research of the problem as for adaptogenesis of ecological conscionsness of population, which hab suffered from the conseguences of Chernobyl catastrophe.

Categorial generalization of existing data in ecological psychology is given.

Much attention is paid to the study of fundamental definitions and concepts.

For students of IRAPM, lectureres, practical psychologists, social workess, managers.

Редактор Г. М. Шевченко

Коректори: О. М. Грибаков, А. Ф. Луговська

Комп'ютерна верстка Н. С. Лопач

Оформлення обкладинки О. В. Овчинніков

Підписано до друку 06. 10. 98. Формат 70x100 ¹/з2- Папір офсетний. Друк офсетний. Облік. -вид. арк. 6, 0. Тираж 5000 прим. Зам. № 8-271

Міжрегіональна Академія управління персоналом (МАУП) 252039 Київ-39, вул. Фрометівська, 2, МАУП АТЗТ " Книга" 254655 МСП Київ-53, вул. Артема, 25

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78