Монография.– М.,2000. – 314 с.

Введение

В настоящее время разрабатываются основополагающие принципы реформы общеобразовательной школы. Основная цель реформирования современной школы - повышение качества обучения. Это предполагает и повышение требований к подготовке детей к обучению в школе.

В связи с этим особую актуальность приобретает выявление симптомов, препятствующих их полноценной подготовке к обучению в общеобразовательной школе. Одним из таких симптомов является низкий, не соответствующий возрастной норме, уровень речевого развития детей.

Как известно, ведущим направлением совершенствования процесса обучения речи является коммуникативный подход, в ходе которого происходит формирование умений, необходимых в жизненной речевой практике (Т.А.Ладыженская, А.А.Леонтьев, М.Р..Львов, М.С.Соловейчик, Ф.А.Сохин, Е.И.Тихеева, О.С.Ушакова, Е.А.Флерина, В.И.Яшина и др.).

В работах Т.В.Ахутиной, Л. С. Выготского, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.Р.Лурии, С..Л.Рубинштейна, А.М.Шахнаровича и др. освещены структура речевой деятельности и механизмы порождения речи.

В специальной отечественной и зарубежной литературе неоднократно отмечается, что у значительной части детей старшего дошкольного возраста имеются отклонения от нормы в речевом развитии (Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, М.Е.Хватцев, Е.Ф.Рау, Г.В.Чиркина, Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, ГАКаше, С.Н.Шаховская, Б.М.Гриншпун, В. К. Воробьева, Н.С.Жукова, М.Ф.Фомичева, Р.А.Давид-Белова, К.П.Беккер, З.Ремлер, М.Зееман, К. и В.Штерн, и др.). Особенно настораживает тот факт, что подобные отклонения отмечаются и у младших школьников, речевое недоразвитие которых не позволяет им в дальнейшем в полном объеме усваивать программу общеобразовательной школы. Р.Е.Левиной, НАНикашиной, Л.Ф. Спировой и др. доказано, что 25-30% учащихся с недостатками речи испытывают трудности в овладении чтением и письмом. Они часто не имеют необходимого запаса "практических языковых наблюдений, которые формируются у каждого нормального ребенка на протяжении дошкольного периода и впоследствии помогают в сложной познавательной работе, связанной с усвоением грамоты и письма" (Р.Е.Левина). Существующая прямая зависимость между нарушениями письма и чтения и недоразвитием речи была прослежена и подтверждена на материале других языков

(А.С.Винокур - украинский, З.Габашвили - грузинский, А.Микульските, У.Унчурис. - литовский, К.Карлеп - эстонский, Р.Аязбекова - казахский, В.Бондаренко - молдавский и т.д.), а также в исследованиях ряда зарубежных авторов (Р.Беккер.З.Ремлер, И.Котова и др.).

Опираясь на положение о том, что каждая фаза умственного развития ребенка формируется в непосредственной связи и зависимости от предыдущей, Л.С.Выготский выдвинул положение о том, что при определенных благоприятных педагогических условиях возможно предупредить появление вторичных проявлений недоразвития высших психических функций.

Анализ сложной структуры речевого дефекта, такого как общее недоразвитие речи, проводимый с этих позиций, дает возможность не только констатировать наличие вторичной симптоматики (неспособность к овладению грамотой), но и своевременно предусмотреть и предотвратить ее появление.

Поэтому особую значимость приобретает принцип предупредительного подхода именно к детям дошкольного возраста, когда своевременный прогноз отсроченных затруднений в усвоении грамоты • диктует необходимость раннего выявления детей с выраженным недоразвитием речи, с одной стороны, и разработки адекватного коррекционного их обучения - с другой.

В связи с этим изучение специфических особенностей проявления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, разработка методов и содержания устранения речевых недостатков является актуальным для общей и специальной педагогики.

Глава I. Методологические и теоретические основы преодоления недоразвития речи у детей дошкольного

возраста

Состояние отечественной системы образования ё настоящее время характеризуется рядом преобразований концептуального характера. Одним из важнейших инновационных подходов является направленность обучения и воспитания на гуманистическую, личностно ориентированную модель.

Признание психологами и педагогами особого значения дошкольного детства для становления личности определяют основные принципы воспитательно-образовательной работы с детьми этого возраста: дифференциальный подход к каждому ребенку, учет индивидуальных особенностей, своевременное выявление проблем в развитии и их коррекцию в сенситивные сроки.

По различным данным количество детей, которые в силу неблагоприятных условий воспитания и обучения, соматической и нервно-психической ослабленности, имеют невыраженные отклонения в развитии и испытывают различные трудности в обучении, составляют от 20 до 60 % учащихся начальной школы <О.В;Защиринская, 1995), а в дошкольном возрасте, отклонения в нервно-психической сфере имеют 30-40 % детей (Л.Н.Винокуров, 1994, ЕАЯмбург, 1997 и др.).

§ 1. Речь как явление физиологическое, социальное, психолого-педагогическое

В отечественной науке речь рассматривается с нескольких позиций: как явление физиологическое, социальное, психологическое и педагогическое.

Естественнонаучные труды отечественных физиологов и психофизиологов раскрывают сложные физиологические механизмы речи, а также рассматривают сущность двух качественно различных уровней развития высшей нервной деятельности человека - первой и второй сигнальных систем и их взаимодействия.

У животных сигналами приспособительных условно рефлекторных реакций являются непосредственные раздражители - зрительные, слуховые, тактильные и т.д. Совокупность непосредственных условных раздражителей,

вызываемых ими возбуждений в анализаторах, и условно рефлекторных процессов И. П. Павлов назвал первой сигнальной системой. Совокупность словесных сигналов, вызываемых ими первичных процессов и систему, возникающих на этой основе временных нервных связей, И. П. Павлов отнес к специфической, человеческой второй сигнальной системе.

Первосигнапьные нервные процессы лежат в основе непосредственного чувственного отражения действительности в форме ощущений и восприятий, а второсигнальные обеспечивают более высокий отвлеченный и обобщенный уровень отражения.

Несмотря на принципиальное различие первосигнальных и второсигнальных процессов, в норме всегда имеет место взаимодействие I и II сигнальных систем, обеспечивающее единство чувственного и абстрактного познания и адекватное осуществление всех видов деятельности человека.

Вторая сигнальная система связана с функциями специфических человеческих речевых зон в коре больших полушарий. Речь представляет собой сложную функциональную систему, опирающуюся на совместную деятельность вторичных и третичных зон мозга, в основном второго и третьего функциональных блоков левого полушария.

Органическое поражение или функциональная незрелость этих отделов мозга в большинстве случаев обусловливает первичную речевую патологию.

Вторая сигнальная система - высший регулятор нервной деятельности и поведения человека. Это значит, что поведение детерминируется не столько непосредственными чувственными воздействиями, сколько их опосредствованным отражением в форме сложных систем словесных связей и благодаря этому чувственно не воспринимаемым, общими и всеобщими свойствами объективной действительности. Наряду с этим II сигнальная система может изменять и подчинять себе протекание нервных процессов, вызываемых непосредственными раздражителями. Словесные сигналы могут, как способствовать выработке временных связей в I сигнальной системе, так и тормозить их.

Важнейшим механизмом II сигнальной системы являются речевые кинестезии, «базальный компонент» II сигнальной системы, по И.П.Павлову. Скрытые речевые кинестезии, как показали специальные исследования (А.Н.Соколов, 1968), обнаруживаются при всех более или менее сложных актах целенаправленного восприятия, произвольного запоминания и мышления, в том числе наглядного. Они обеспечивают целенаправленность отбора сенсорной и понятийной информации.

Проведенные В.И.Лубовским исследования развития словесной регуляции действий у детей в норме и патологии (1978) показали, что общую закономерность аномального развития составляют недостаточность и специфические особенности словесного опосредования. Недостаточное участие словесной системы обнаруживается при этом как в регуляции произвольных реакций, так и в других видах психической деятельности детей. Это отрицательно влияет на процессы приема, переработки и хранения информации, т.е. обусловливает недостатки восприятия, памяти, мышления, регуляции деятельности в целом.

Для понимания механизма и сущности речевых нарушений чрезвычайно важное значение имеют нейропсихологические исследования АР.Лурия и его последователей (Э.С.Бейн, Е.Д.Хомской, Л.С.Цветковой и др.). В работах А.Р.Лурия(1970,1973, 1975) анализируется системное строение мозга и рассматривается роль каждой из системных единиц в осуществлении сложных форм психической деятельности, в том числе и речевой деятельности.

Применение нейропсихологической теории к изучению детей с проблемами психического развития расширяет и углубляет возможности анализа речевых и неречевых нарушений. Детский мозг обладает большейпластичностью и способностью к компенсации дефекта.

В связи с этим даже при наличии поражений определенных отделов мозга и проводящих путей может не наблюдаться выпадения определенных функций за счет перестройки межфункциональных отношений в процессе развития. При построении системы ранней коррекции речевых нарушений мы учитывали эту закономерность.

Речь - исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Речевое общение осуществляется по законам данного языка (русского, английского и т.д.), который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения.

Речь и язык составляют сложное диалектическое единство. Речь осуществляется по правилам языка, и вместе с тем под действием ряда факторов (требований общественной практики, развития науки, взаимных влияний языков) она изменяет и совершенствует язык. Речь и язык современного человека - результат длительного исторического развития. Ребенок усваивает язык в процессе общения с взрослыми. Благодаря речи, особенно ее письменной форме, осуществляется передача и усвоение общественно-исторического опыта. Вне речи невозможно формирование сознания и овладение человеком знаниями.

Будучи средством выражения мыслей людей в процессе их общения, речь становится основным механизмом мышления.

Слово не только обозначает предметы окружающего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные признаки, обобщает воспринимаемые сигналы, относя их к определенным категориям, систематизируя непосредственный опыт.

Методологической базой нашего исследования являются принципиальные положения науки о языке как общественном явлении, о диалектическом единстве речевого и психического развития.

Особую значимость для становления коррекционной педагогики имеют научные концепции Л.С.Выготского.

Как методолог Л.С.Выготский перестроил психолого-педагогические науки на основе принципов системности, историзма, детерминизма. С этих позиций сорременная наука рассматривает психическое развитие ребенка как целостный, динамический процесс, в котором он выступает активным преобразователем собственной деятельности направленных на него влияний окружающей среды.

Л.С.Выготский считал, что принципиальные механизмы развития психики ребенка в норме и патологии едины: ведущая роль принадлежит общению и обучению в развитии психики ребенка; при этом ребенок не пассивно

впитывает, а активно использует культурно-исторический опыт.

Сохраняют свою значимость идей Л.С.Выготского относительно практической реализации принципов коррекционно-педагогической помощи проблемным детям: создание положительного эмоционального фона при совместной деятельности педагога и ребенка в процессе совместной деятельности; индивидуализация воспитательных приемов и методов; создание развивающей среды как фактора психического развития, необходимость ранней коррекционно-педагогической помощи проблемным детям; ориентация на зону ближайшего развития в процессе обучения и воспитания; воздействие коллектива как важный фактор развития личности.

Л.С.Выготский в своем фундаментальном труде «Мышление и речь» заложил теоретическую базу для развития отечественной психолингвистики, данные которой все шире используются частными методиками обучения.

Согласно концепции Л.С.Выготского, в формировании высших психических функций (ВПФ) речь играет исключительную, ни с чем не сравнимую роль. Выполняя функцию общения ребенка с взрослым, она является базой для развития мышления; обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения,

организацию всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.

Рассмотрим изменения, которые возникают в речевом онтогенезе, с точки зрения формирования взаимосвязей в развитии высших психических функций и совершенствования речевых возможностей ребенка.

В первый месяц жизни у ребенка появляются специфические формы реагирования на внешние раздражители - слуховые и зрительные ориентировочные безусловные рефлексы. По терминологии Н.Л.Фигурина и М.П.Денисовой это - «слуховое и зрительное сосредоточение». Ребенок начинает останавливать взор на предмете с одновременной задержкой движений.

К концу 1-го месяца жизни на основе безусловных рефлексов у ребенка формируется реакция на звук человеческого голоса: он замирает, тормозятся его движения, а со временем на звук голоса появляется улыбка. Фиксирование предмета глазами или поворот головы в сторону звука с одновременным торможением хаотических движений являются первыми двигательными актами, носящими характер поведения.

Этот тип реагирования - появление реакции на звук человеческого голоса, улыбка на разговор, Л.С.Выготский предлагает считать моментом перехода от новорожденности к грудному возрасту.

В конце первого - начале второго месяца жизни ребенок начинает реагировать на ухаживающего за ним взрослого, выделяя его из окружающих. Эта новая форма реагирования названа комплексом оживления, что является первой специфической формой реагирования ребенка на человека. В процессе такого реагирования рассматривание лица матери соединяется с реакцией на звучание ее голоса. И таким образом объединяются зрительный образ и акустический сигнал. Постепенно ребенок начинает выделять близких, что обнаруживается в появлении комплекса оживления при контакте с матерью и другими окружающими его людьми.

Начиная со 2-го месяца жизни, восприятие ребенка сопровождается и связывается со звуковой (но еще не речевой!) реакцией. Восприятие образа (например, лица матери) и акустического сигнала (звука ее голоса) постепенно соединяется с ответной реакцией ребенка, что в конечном итоге приводит к социальной регламентации врожденных звуковых реакций.

В период новорожденности у ребенка формируются специфические реакции в ответ на речевое воздействие со стороны взрослого, что проявляется в возникновении сосредоточенности на зрительный и слуховой (в том числе и речевой) раздражитель; в появлении положительных эмоциональных реакций на взрослого человека и

появлении реакции на звук человеческого голоса (Е.Н.Правдина-Винарская).

На этом же этапе развития используется крик, который носит безусловно-рефлекторный характер и является для окружающих сигналом его биологического дискомфорта, т.е. выступает средством коммуникации.

Наиболее важными и качественными изменениями в развитии ребенка со второго месяца жизни и до года являются: формирование устойчивой реакции на звук человеческого голоса и лица (2-3 мес.); появление лепета (5-8 мес.); появление первых слов, выражающих желание (10-12 мес.).

В этот период развития дети начинают устойчиво выделять из окружающих свою мать, а шестимесячные дети уже различают «своих» и «чужих», по-разному на них реагируя. Развиваются и специфические доречевые формы общения ребенка с окружающими.

Ребенок, реагируя на речь взрослого, учится выделять предметы из окружающей среды знакомиться с их существенными признаками. Это делает восприятие предметов более устойчивым, а многократное сочетание действий с предметом и обозначение его словом поднимает психическое развитие ребенка на более высокую ступень. Таким образом, у ребенка постепенно формируются предпосылки к владению активной речью.

В классической периодизации развития детской речи доречевой период делится на периоды гуления (0,2 -0,5) и лепета (0,5 - 0,11). Нередко развитие звуковой стороны детской речи прослеживается, начиная с момента гуления, а звуковые проявления этого периода интерпретирует как закономерное звено усвоения фонетики. Однако звуки, издаваемые ребенком при гулении, характеризуются случайностью, аморфностью, не соответствуют звукам родного языка. Поэтому отнести их к речевым средствам невозможно. Нельзя, однако, не признать, что сам факт появления их в эмоциональном общении с взрослым в составе «комплекса оживления» свидетельствует о развитии сложного по составу действия, имеющего задачу общения с взрослым, но осуществляемое особыми неречевыми средствами.

В возрасте 4-х месяцев у ребенка возникает синтагматическая организация речи, которая заключается в соединении отдельных артикуляций в линейную последовательность с модуляцией по тембру и высоте. Возникает лепет, т.е. первичное звуковое оформление речевых проявлений ребенка.

Появление лепета в виде «псевдослога», соответствующего слоговой структуре, означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования, автономный по отношению к другим речевым механизмам (Н.И.Жинкин).

Сформированность этого механизма «говорения» дает возможность появления «некого эквивалента слова», когда потом речь распадается на отрезки, состоящие из нескольких слогов, объединенных мелодикой, единством уклада артикуляционных органов.

Функция «псевдослога» заключается в это время в выражении той или иной потребности или субъективного отношения к внешнему миру без какой бы то ни было предметной отнесенности.

Отдельные слова, имеющие объективную предметную отнесенность, возникают у ребенка в 7-8 месяцев, а с 11 месяцев до года наблюдается значительное увеличение активного словаря ребенка, что прослеживается как общая закономерность нормального речевого развития независимо от усваемого языка.

Существенным стимулом развития речи ребенка в этом возрасте является зрительное восприятие и рассматривание предметов вместе с называнием их взрослыми.

Повторяя за взрослыми словесные обозначения предмета, ребенок выделяет его из ряда предметов, делает его объектом своего активного внимания. В результате таких действий внимание под влиянием слова начинает приобретать все более произвольный характер.

Под влиянием слова изменяется и восприятие ребенка раннего возраста. Его восприятие и память

приобретают новые черты, позволяя ребенку выделять существенные признаки предмета, делая восприятие предметов обобщенным и константным, формируя новые возможности его четкой и дифференцированной памяти.

К концу первого года жизни ребенок овладевает рядом функций: 1) у него возникает и развивается понимание речи взрослых; 2) появляется умение самостоятельно произносить первые слова; 3) возникает умение посредством слова управлять восприятием и действием.

В работе А.Р.Лурия, Ф.Я,Юдович «Речь и развитие психических процессов» изучалось влияние речи на развитие всех психических процессов и формирование практической и игровой деятельности ребенка. В работе показано, что владение словесной системой перестраивает все психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы снимания, памяти, воображения, мышления и действия.

С появлением слова, которое не только означает предметы окружающего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные признаки, обобщает воспринимаемые сигналы, относя их к определенным категориям, систематизируя непосредственный опыт,

изменяется весь процесс формирования психики.

Роль слова проявляется в том, что перестраивается восприятие мира, человеческое сознание переводится со ступени непосредственного опыта на ступень обобщенного, рационального познания. Речь, являясь для ребенка основным средством общения, становится и средством углубленного анализа и синтеза действительности, «внешним регулятором поведения».

Появившись, слово входит в состав почти всех основных форм психической деятельности ребенка, участвуя в формировании восприятия и памяти, побуждая к действию.

Мысль о том, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов, впервые высказал Л.С.Выготский. Он выдвинул идею, что основным путем изучения развития высших психических функций является исследование той перестройки психических процессов, которые совершаются под влиянием речи.

Ему принадлежит цикл исследований о развитии понятий в детском возрасте, где показано, что характерные для ребенка формы общения начинаются с таких, где обобщение ряда предметов определяется непосредственным впечатлением и оканчивается такими формами, при которых каждый процесс анализа и синтеза действительности опосредуется словом, выделяющим

нужный признак и относящий принимаемый предмет к определенной категории.

• ' В специальных исследованиях экспериментально прослеживается процесс формирования активного внимания, которое постепенно начинает строиться при направляющем участии слова. Процесс развития памяти превращается в акт опосредственного словом, активного произвольного запоминания. Анализ развития высших психических процессов, имеющих сложное функциональное строение, обнаруживает, что они построены при участии речи.

Итак, в пердоэд раннего детства (1 год - 3 года) ребенок приобретает речь, которая становится важнейшим стимулом его психического развития. В это же время возникает дифференцированная система отдельных психических функций с определенной структурой, в центре которой лежит восприятие. Изменение системы отношений функций друг к другу состоит в прямой и очень тесной связи со значением слов, которые начинает опосредствовать психические процессы. В процессе усвоения способов, употребления предметов и средств общения - языка - происходит развитие сознания ребёнка

и отдельных психических функций.

В трудах Л.С.Выготского отмечается, что единство мышления и речи возникает в результате развития и

является характерным для человеческой интеллектуальной деятельности. В исследованиях Л.А.Венгера, В.С.Мухиной доказано, что к началу школьного обучения (6-летний возраст) у детей на основе речи формируются зачатки понятийного, словесно- логического мышления.; Речь тесно взаимодействует со всеми психическими процессами, постепенно становясь базой для развития мышления, влияет на развитие личности ребенка в целом.

§ 2. Становление функций и форм речи в дошкольном возрасте

При разработке гипотез, целей, задач и методов нашего исследования мы рассматривали движущие силы развития речевой деятельности, основываясь на фундаментальных положениях, выдвинутых в исследованиях отечественных ученых (А.В. Запорожец, А.Р.Лурия, А.А.Люблинская, А.К.Маркова, А.Л.Розенгард-Пупко, Д.Б.Эльконин) о том, что речь не только средство общения и орудие мышления, но и »ажнейшее средство управления человеческим поведением (сначала во внешней речи, а затем на уровне внутренней речи) от мысли к развернутому речевому сообщению или путь от развернутого речевого высказывания мысли. А.Р.Лурия совершенно справедливо отмечает насколько сложный

характер имеют случаи, когда этот путь кодирования или декодирования нарушается.

А.Р.Лурия писал: «Было бы ошибкой считать, что речевое общение с окружающими приводит лишь к тому, что сознательная деятельность ребенка заполняется новым содержанием, в то время как ее формы остаются прежними. Наиболее важное значение общения ребенка с взрослыми с помощью языка заключается в том, что овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия» (1956, с. 10).

А.К.Марковой (1973) в основу периодизации речевого развития положены этапы становления, дифференциации функций речи и обслуживающих их форм. Автор следующим образом определяет понятие «речевые функции» '• это виды речевой деятельности с разными задачами и целями, определяемыми из других, более широких сфер деятельности общения. Формы речи - это система общественно выработанных средств для осуществления речевой деятельности.

А.К.Маркова рассматривает развитие речи в разные Возрастные периоды по следующим признакам:

а) новые функции речи, появляющиеся в каждый период; -

б) их связь с ведущей деятельностью данного возраста;

в) овладение ребенком в рамках этого возраста формами речи языковыми средствами, обеспечивающими реализацию возникших функций;

г) осознание ребенком этих функций и форм.

Автор выделяет следующее соотношение функций и форм в различные периоды:

Младенческий возраст (от 0 до 1,0).

Этот возраст знаменуется появлением индикативной и номинативной функций (называние признака предмета и предметная отнесенность слова) и связанной с ними сигнификативной функции (замещение словом наглядных впечатлений).

Ранний преддошкольный возраст (от 1,0 до 3,0).

В этом возрасте складывается обобщающая функция слова и происходит усвоение детьми его символической роли, когда оно перестает выступать для ребенка одним из свойств предмета и становится его символом, заместителем сущности данного класса (А.К.Маркова, 1969).

Л.А.Орбели (1943) указывает, что, овладевая словарем, дети не просто запоминают названия отдельных предметов и действий, они проделывают большую

анапитико-синтетическую работу по определению того, что как называется и что употребляется (с.782, 887).

Дальнейшее развитие функции называния предметов определяется сотрудничеством с взрослым. Наблюдения за речью детей раннего возраста (А.К.Маркова, 1969) показывают, что слоговой состав слов (контур, число звуков, ударение) усваивается детьми раньше, чем точное воспроизведение звукового состава слова. Объяснением этого может служить то обстоятельство, что первичного общения оказывается достаточным для воспроизведения слогового состава, обеспечивающего понимание речи окружающими: ребёнок пользуется незначительным числом имеющихся у него звуков, воспроизводит звуковой состав приближенно, но слоговой контур сохраняет.

Последующее общение и усложнение приводит к необходимости уточнения звукового состава слова и наполнения слов-контуров более точными звуками. К концу второго года жизни (Н;Х.Швачкин, 1948) ребенок опирается при понимании речи на формирующееся фонематическое восприятие всех звуков речи.

Если в раннем возрасте речь тесно связана с практическими действиями и с ситуацией, то у Дошкольников происходит отделение речи от непосредственного практического опыта и приобретение ею новых функций в деятельности.

Центральная особенность дошкольного возраста - возникновение регулирующей, планирующей функции речи. Если номинативная речь складывается у ребенка около двух лет, то речь, предшествующая действию и организующая его, складывается между 4 и 5 годами (А.Р.Лурия, 1956).

Р.Е.Левина (1968) подробно излагает идеи Л.С.Выготского о планирующей речи ребенка. Первые положения о планирующей речи были высказаны Л.С.Выготским в связи с утверждением об инструментальной функции эгоцентрической речи ребенка. Л.С.Выготский считал, что эту роль речь выполняет благодаря своим планирующим возможностям. Анализируя состав эгоцентрической речи в случае затруднения, ученый отмечал возникновение в ней высказываний, предваряющих тот или иной акт поведения. Он обращал внимание на то, что на определенной стадии манипуляции ребенка являются выполнением словесной инструкции, даваемой им самому себе. Планирующая речь является «вожаком» разумного действия. Однако ей предшествуют иные, характерные для более младшего возраста формы взаимодействия речи и интеллекта.

Речевое планирование актов поведения Л.С.Выготский рассматривал как факт интеллектуализации слова, возникающий не сразу.

Высказываниям планирующего характера непосредственно предшествует речь констатирующая, резюмирующая уже современное действие, тогда как на предыдущем этапе была речь, сопровождающая общую детскую'активность. Л.С.Выготский считал при этом, что в речи, возникающей после какого-либо действия, находит отражение его схема, самые существенные его элементы, и именно в этом можно уловить способы и пути дальнейшей трансформации интеллектуализированного слова.

Огромную роль в развитии речи Л.С.Выготский придавал стимулам социального порядка. Производимое ребенком называние действия есть обращение к другому участнику деятельности. В дальнейшем речь из стимула, направленного на других, становится стимулом для себя. Речь 'инструментальная, речь как прием поведения вырастает из речи социализированной.

Планирующая речь появляется в старшем дошкольном возрасте. Наиболее ранние и частые планирующие высказывания порождаются практическими затруднениями. Ребенок, планируя, сначала создает словесный план, затем осуществляет свой план в Действии. Таким образом попытки ребенка приобретают как бы двухфазную структуру. Действие его уже не импульсивны, они подготовлены речевым планом.

Планирование для других - первый этап в развитии собственно планирующей речи. Дальнейшее развитие содержания высказываний ребенка, поставленного перед затруднением, пойдет по пути усиления элементов планирования, которое к 5-6 годам в практической ситуации, а к 6-7 - в процессе изысканий способов владения собственными психическими! процессами становится вожаком любого действия.

Планирующая речь, как отмечал Л.С.Выготский, не есть просто придаток в поведении, а существенная функция, которая направляет всю активность ребенка, руководит актами поведения.

Подобно другим культурным, функциям, планирующая речь возникает как функция,! порожденная окружающими, затем, внешне не изменяясь, становится обращенной на собственное поведение (в форме обычной эгоцентрической речи). И, наконец, вращиваясь, лишается внешних проявлений и сохраняется как внутренний прием.

Итак, к концу дошкольного возраста можно наблюдать дифференциацию функций: «...обособление речи для себя и речи для других из общей, нерасчлененной речевой функции, выполняющей в раннем возрасте оба эти назначения, почти совершенно одинаковым способом»(Л.С.Выготский, 1956, с.346).

А.К.Маркова указывает, что анализ эгоцентрической речи проливает свет на взаимоотношение генезиса

функций и форм речи: по мере расширения функций меняется и ее внешняя характеристика: »Чем больше эгоцентрическая речь выражена как таковая, тем ярче проступают особенности ее синтаксиса в смысле упрощенности его и предикативности» (Л.С.Выготский, 1956, с.367). Но это происходит не сразу. Эгоцентрическая речь переходная: по форме она еще внешняя, по функции - уже внутренняя». {А.К.Маркова, 1973,с.99).

Ведущей деятельностью дошкольного возраста общепризнана игровая деятельность (А. В. Запорожец, 1948; Д.Б.Элькони, 1974). Ролевая игра, без сомнения, способствует становлению планирующей функции речи: речь, инструктирующая участников игры, и речь, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Новые формы речи вызывают к жизни монологическую речь, т.е. связное высказывание, объединенное одной сложной мыслью и построенное с учетом этой мысли. Иначе говоря, в ходе детского развития возникает потребность в речи, которая понятна из самого контекста (без опоры на ситуацию), т.е. контекстной речи.

Наряду с этим совершенствуется и диалогическая речь. К концу дошкольного возраста эти формы сосуществуют и употребляются в разных условиях общения.

Q значительных возможностях планирующей деятельности у нормально развивающихся детей говорят многие авторы, хотя экспериментальных исследований в этом направлении выполнено не так много. По мнению А.М.Бородич, НАВетлугиной, Л.Р.Голубевой, Э.П.Коротковой, А.А.Люблинской, Н.А.Орлановой, Н.Н.Поддъякова, И.Б.Слиты, дети старшего дошкольного возраста способны планировать свою деятельность, в том числе словесно-творческую - литературную (т.е. рассказывание), хотя эти возможности и ограничены. Данные авторы приходят к выводу, что детей можно и нужно учить действию планирования.

ТАК, Н.А.Ветлугина (1972), имея в виду дошкольный возраст, утверждает, что в «старшем возрасте ребенок способен уже анализировать свою творческую деятельность», относя это утверждение к словесным сочинениям, т.к. словесные сочинения - это продукт • словесной творческой деятельности.

Н.Н.Поддъяков в ряде своих работ (1972, 1973) указывает, что в проблеме умственного воспитания дошкольников важным вопросом является вопрос о развитии у детей умения планировать.

Л.Р.Голубева в своих работах (1970, 1971) показывает, что детям старшего возраста доступно самостоятельное составления плана литературного текста (при обучении их пересказу).

Н.А.Орланова в своей кандидатской диссертации (1967), посвященной изучению возможностей обучения детей 6-7 лет творческому рассказыванию, делает вывод, что под влиянием систематического обучения словесная творческая деятельность совершенствуется, дети 6 лет овладевают не только структурой связного рассказа, но и начинают проявлять '«элементарные умения предварительно планировать свой рассказ».

§ 3. Развитие речи ребенка в онтогенезе

Методологической базой исследования являются принципиальные положения науки о языке как общественном явлении, о диалектическом единстве речевого и психического развития ребенка.

Современные подходы к разработке технологий развития речи опираются на такие науки, как языкознание и психолингвистика, при этом речь трактуется как деятельность, а язык рассматривается как система знаков, как средство или орудие этой деятельности. Теоретико-методологические концепции Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева раскрывают роль речи в формировании высших психических функций. Овладение языковой системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка; слово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и опосредующим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления, а также деятельности.

Л.С.Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При

⇐ Предыдущая 6 7 8 9 10 11 12 13 1415