Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста 11 страница

Результативность логопедической работы во многом зависит от систематичности и практической направленности речевых упражнений. Это обеспечивает формирование активной речевой деятельности, автоматизацию речевых навыков. Принципы сравнения и противопоставления сходных, и отличающихся языковых форм лежат в основе отбора и распределения разнообразных типов упражнений.

При реализации принципа системного подхода при обучении детей с четвертым уровнем речевого развития по-прежнему большая роль отводится взаимосвязанному формированию лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка.

Формирование фонетического строя языка

При обследовании речи детей с четвертым уровнем речевого развития отмечается, что в их произношении нет ярко выраженных искажений фонем или их отсутствия. Однако звукопроизношение еще не соответствует абсолютной норме. Встречаются искажения слоговой структуры слова и нарушения дифференцировки оппозиционных фонем.

Поэтому ставятся прежде всего задачи: 1). Развитие у детей умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи (свистящие - шипящие, звонкие - глухие, мягкие - твердые, Р - Л), а затем -

отработка этих дифференцировок в произношении

2). Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. При этом акцент делается на их дифференциацию, использование в самостоятельной речи сложной слоговой структуры и звуконаполняемости (птичница, термометр, заржавелая проволока, нержавеющая кастрюля, баскетболистки играют в баскетбол),

3). Закрепление навыков звукового анализа и синтеза.

4). Обучение грамоте.

Логопедические занятия по формированию произносительных навыков на этом этапе коррекционного обучения включают несколько направлений:

закрепление навыков четкого, внятного произношения гласных и согласных звуков;

- усвоение сложных дифференцировок (ть-ч-сь-щ-с; ррь-лль-j);

- употребление в речевом контексте слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости («велосипедистки едут на велосипедах» и т.д.).

Продолжается работа по развитию речевого слуха, осознанию звукобуквенного состава слов наибольшей сложности. Выделенные из слов звуки сравниваются на слух с ' опорой на артикуляционные и акустические признаки. Все это помогает закрепить

приобретенные ранее умения звукового анализа и синтеза, знакомство с правилами раздельного написания слов в предложении (предлог рассматривается как маленькое самостоятельное слово), заглавной буквы в именах собственных и начале, предложения, постановки точки в конце предложения позволяет постепенно перейти к формированию других навыков: правописанию звонких и глухих согласных в конце слова (умение изменить слово так, чтобы правильно определить нужный согласный звук таз - тазы, дуб - дубок), сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу, слов с безударной гласной, которую можно проверить, изменив слово таким образом, чтобы на нее падало ударение (столы - стоп, грибы - гриб).

Много времени уделяется упражнениям по закреплению навыков чтения: складывание из букв разрезной азбуки (или написания) слов, коротких предложений по следам звукового анализа и синтеза; преобразование слов путем изменения буквы, слога; самостоятельное составление слов и предложений только из задуманных букв; слуховые диктанты; списывание. В течение года дети знакомятся со всеми буквами алфавита, читают слоги, слова, предложения и короткие тексты. При этом используются разнообразные методические приемы, которые преподносятся в виде игровых фрагментов («Поле чудес» - где угадываются и вписываются в карточки слова, содержащие определенное количество

клеточек; «Волшебное дерево» - на котором выросли предложения с пропущенными словами (их надо вписать); ребусы, где зачеркнутые или дописанные буквы помогают прочитать слово; . звуковые/¹ кроссворды в картинках, сочетающие отгадку и определенный звукобуквенный состав слова и т.д. Все это позволяет закрепить фонетические и графические знания детей о буквах и звуках, что обеспечивает в дальнейшем грамотное правописание.

Уточнение и расширение словарного запаса

Этот раздел предусматривает не столько увеличение количественных показателей, сколько усиление качественных характеристик. При работе над лексическим компонентом языка акцентируется внимание:

на уточнение и расширение значений слова;

на формирование семантической структуры слова;

на введение новых слов и сочетаний в самостоятельную речь.

В связи с этим выделяется ряд направлений по обучению детей навыкам практического употребления в речи:

- существительных с уменьшительным и увеличительным значением: кулак - кулачок - кулачище; сапог - сапожок - сапожище; голос - голосок - голосище: нос - носик - носище; нога • ножка - ножища;

- существительных с противоположным значением (холод - тепло, вежливость - грубость, бег - ходьба, жадность - щедрость)', ^f - глаголов с противоположным значением (пригнуть

- отогнуть, впустить - выпустить, вкатить -выкатить, вползти - выползти);

- сложных слов (книголюб, мышеловка, пчеловод, сталевар, ледокол)',

прилагательных с противоположным значением (сухая тряпка - мокрая тряпка, задняя дверь - передняя дверь, нижняя полка - верхняя полка, румяное лицо -бледное лицо, мягкое сиденье - жесткое сиденье).

Разнообразие методических приемов обучения предполагает:

подбор предметов с тем же признаком: Белый мел (халат, снег, сахар, пар, дым). Узкий пояс (узкая тропинка, дорожка, лента, полоска, линейка).

Быстрая река (быстрый ручеек, заяц, олень);

узнавание предмета по его признакам:

Круглый, полосатый,

С огорода взятый, (Арбуз)

Летит, пищит, Ножки длинные тащит. Случай не упустит -

Сядет и укусит. (Комар)

Узнавание предмета, животного, птицы по

действиям, связанным с ним (спит в берлоге, сосет лапу; скачет по деревьям, грызет орехи, сушит грибы и ягоды; живет в норе, следы хвостом заметает, кур в деревне таскает; жужжит, летает, из цветочков нектар собирает).

Объяснение переносного значения слов: Часы -стоят, спешат, отстают, ходят. Про кого (что) можно сказать: стоят, спешат, отстают, ходят? Волк - воет (вьюга, ветер - воет).

Образование названий профессий мужского и женского рода: проводник - проводница, скрипач -скрипачка, художник - художница, гимнаст - гимнастка, пианист - пианистка.

Подбор омонимов с последующим их включением в предложения: Потеряли ключ от двери; в горах бьет холодный ключ; у Тани длинная русая коса; новая коса стоит у крыльца.

Подбор родственных слов: лес - леса - лесовик -лесничий - лесок; вода - воды - водяной - водопад -водоросли - водянка.

Преобразование глагольных форм: прыгать -прыгающий; скакать - скачущий; желтеть - желтеющий; бежать - бегущий.

Образование притяжательных прилагательных:

лиса - хвост лисий, волк - хвост волчий, сова - хвост совиный] корова - хвост коровий', лошадь - хвост лошадиный: петух - хвост петушиный; овца - морда овечья; медведь - морда медвежья, заяц - морда заячья, баран - морда баранья.

Формирование грамматического строя языка

В процессе коррекционного обучения на этом уровне также уделяется большое внимание практическому усвоению грамматических форм языка. Закрепляя навыки изменения слов по числам, родам, падежам, лицам, дети учатся правильно использовать усвоенный материал в различных речевых контекстах и режимных ситуациях. А это, в свою очередь, требует хорошо организованной речевой практики. По-прежнему широко используются варианты хорового проговаривания. Это помогает неоднократно произносить каждому ребенку новую форму слова, повышает речевую активность детей, помогает расширить их речевую деятельность.

Разнообразные виды предложений закрепляют направленность внимания на различное звучание вопросов, в зависимости от этого изменяется время, вид, число глаголов. О выполненных действиях ребенок может говорить от своего лица, от лица других детей и т.д. Дети тренируются в построении короткого предложения и ответа полным распространенным предложением.

При этом важно соблюдать правильный порядок слов и место каждого члена в предложении Используя правильную интонацию, логическое ударение, дети учатся воспроизводить вопросительные 'и восклицательные конструкции, слышать разницу между повествовательными и вопросительными предложениями. Употребление различных синтаксических конструкций, выражающих одновременность или последовательность действий, предусматривает использование союзов «а», «но», «однако». Усложнение содержания предложений предполагает включение в них словосочетания с предлогами:

- с (со), из, из-под; за; из-за, над, обозначающими пространственные отношения (вышел из дома, выглянул ш-за дома);

после, через, до, перед, передающие временные отношения (после завтрака, через час, до обеда);

для, от, из, выражающие взаимосвязь места с предметами и их назначением, происхождением (ящик для кубиков, гараж для машины, крышка от_чайника, замок из камня);

из-за, от, определяющие причины отношения (плакал от боли, не гулял из-за плохой погоды).

Практическое овладение грамматическими формами ставит задачами:

- образование сравнительной и превосходной степени качественных прилагательных (красивый -красивее - красивейший);

согласование прилагательных с существительными при изменении их по падежам и числам (нет голубого карандаша, голубых карандашей, синих ручек),

согласование местоимений и числительных с существительными и изменение их по падежам (два моих блюдца - нет двух моих блюдец; три твоих ведра - нет твоих трех ведер; пять наших окон - нет пяти наших окон).

Обучение связной речи

В течение всего коррекционного обучения вышеперечисленные лексико-грамматические формы изучаются не изолированно, а в речевом контексте с опорой на ранее сформированные навыки составления простых распространенных предложений. Например, детям предлагаются усложненные виды работ:

- составление из двух простых предложений одного сложно-сочиненного с помощью противительного союза «а», сочинительного «и» («Девочки загорали на солнце, а мальчики купались в реке. Папа вышел неспеша из дома, и он сразу направился на вокзал»);

соединение простых предложений в сложноподчиненные предложения с различными придаточными: причины, времени, следствия, условия и т.д («Мы поехали в зоопарк, потому что очень хотели увидеть разных зверей. Я вернусь домой, когда наступит вечер. Я разукрашу дом, если мне купят краски).

При формировании у детей навыки связного рассказывания, выделяется ряд требований к их речи:

- обязательное условие - раскрытие темы;

- соблюдение определенного объема рассказа;

- использование выразительных средств (эпитеты, антонимы, сравнения, метафоры);

- использование прямой речи;

- наличие правильной структуры повествования, композиционной стройности и завершенности рассказа.

Работа над связной речью предполагает дальнейшее закрепление' навыков составления разных типов рассказов и пересказов. Причем сначала этот процесс облегчается тем, что дети рассказывают, наблюдая непосредственно те предметы или действия, о которых говорят. Затем речь их строится с опорой на картинки и серии картин. И лишь впоследствии они переходят к описанию пережитых или услышанных событий. Этот вид рассказов детей становится для них наиболее сложным, так как они должны формулировать мысли без всякой наглядной опоры, опираясь лишь на

собственные, иногда очень давние, представления и впечатления. При обучении детей связному рассказыванию следует учитывать взаимосвязь лексико-грамматических и фонетических направлений работы. Ведущим при этом выступает семантический компонент.

Большое внимание на этом этапе обучения уделяется приемам, которые стимулируют детей к развернутым связным высказываниям. Хорошим эмоциональным стимулом является использование различных видов коммуникативных ситуаций. Например, при закреплении навыков составления рассказов-описаний большой интерес у детей вызывает такой игровой прием, как рассматривание «живой куклы» и ее описание Дети сами выбирают ребенка, которого будут наряжать на праздник. Все поочередно дополняют по собственному выбору различные детали одежды (шелковый, голубой, большой бант; белый, накрахмаленный, кружевной воротник; бархатную, короткую, синюю юбку; блестящую золотую брошку и т.д.). Затем они рассказывают о том, как красиво одета каждая очередная «кукла», вносят разнообразные изменения в ее наряд, сопровождая их развернутыми повествованиями.

Рассказы детей записываются на магнитофон, а затем анализируются, устанавливается, чей рассказ более подробный, красочный и интересный.

Продолжая работу по обучению детей рассказыванию, полезно организовать диалог между героиней рассказа и ее товарищами: «Куда собралась ехать девочка? Кто купил ей красивую брошку, юбку? Какого цвета у нее кофточка? Из чего она сшита? Кто завязал ей такой большой бант? Какие украшения ей хотелось бы получить в подарок?» Можно при этом организовать соревнование: кто больше задаст девочке вопросов, тот становится персонажем следующей игровой ситуации.

Дальнейшим продолжением обучения творческому рассказыванию может служить придумывание детьми эпизодов поездки в нарядном платье на бал, на карнавал в замок. Дети, фантазируя, описывают приключения, которые могут случиться с героями.

В коррекционном процессе с детьми четвертого уровня речевого развития формируются все компоненты языка (как звуковые, так смысловые). Но особое внимание уделяется дальнейшему совершенствованию их связной речи. При этом учитываются специфические особенности детей с речевыми недостатками (стеснительность, неуверенность в себе, речевой негативизм, замкнутость и т.д.). Это приводит к необходимости изыскивать дополнительные приемы для повышения мотивации их самостоятельных высказываний. Данный подход вполне согласовывается с исследованием, в котором выделяется

для мотивации в обучении детей массовых детских садов три основных подхода: (В.Ф.Моргун)

1). Индивидуальный (ориентация на ведущие социально значимые ценные мотивы ребенка).

2). Типологический (ориентация на мотивы свойственные детям определенного возраста).

3). Топологический '(создание возможности формирования разнообразных значимых мотивов).

Все вышеперечисленные подходы помогают обогатить содержательную сторону детских высказываний и формировать практические навыки построения связного текста.

Ведущим способом обогащения мотивов речевой деятельности дошкольников является создание разнообразных коммуникативных ситуаций. Именно они позволяют обеспечивать естественную полимотивированность речевых действий в обучении, оказывают значительное влияние на речевое поведение и высказывания детей.

На логопедических занятиях организовываются такие ситуации, в которых значительно повышается мотивация собственных высказываний детей. При этом каждый раз учитываются их индивидуальные и личностные особенности (желание получить одобрение взрослых,

детей, стремление быть лучшим, получить награду, заслужить право быть ведущим в игре и

т.д.), Например, речевая активность детей резко возрастает, когда проводятся занятия по аналогии с «Блеф-клубом», где каждый должен придумать и рассказать совершенно неправдоподобную историю. Победителем объявляется тот, кто, по общему признанию, оказывался лучшим Мюнхгаузеном.

Рассказы детей (по картинке и серии картин, по представлению и т.д.) записывают на магнитофон для последующего прослушивания,а также на индивидуальные карточки детей. Затем из них оформляются (с помощью родителей) для каждого ребенка авторские экземпляры мини-книги с иллюстрациями. Собранный материал позволяет проследить положительную динамику в развитии связной речи, а для детей - стимул стать «признанным писателем».

Эффективность всей коррекционной работы зависит от соблюдения специальных образовательных условий:

- систематичность проведения занятий;

- распределение их в порядке нарастающей сложности;

- подчиненность заданий выбранной цели;

- чередование вариативности упражнений:

- воспитание внимания к речи;

- разнообразие организационных форм и методических приемов работы с учетом психолого-педагогических особенностей детей;

- дотирование речевых интеллектуальных и физических нагрузок;

- соблюдение охранительного режима; _f

- осуществление индивидуального подхода к детям, учет личностных и характерологических особенностей детей.

Результаты обследования и коррекционного обучения детей с четвертым уровнем речевого развития показывают, что этого уровня достигает определенная часть детей к концу пребывания в логопедическом детском саду. Около трети детей, обучающихся в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием, также могут быть отнесены к этой категории. Кроме того, четвертому уровню соответствует речевое развитие детей, которые посещали массовый детский сад и были диагностированы как имеющие речевые нарушения, только при определении в школу.

Таким образом, существует стабильная группа детей, которая к началу школьного обучения нуждается в логопедической помощи в условиях специальных «речевых» классов. Такие классы в оптимальном варианте могут быть открыты на базе хорошо оборудованных логопедических детских садов, где созданы специальные образовательные условия, включающие:

1. диагностический блок (клиническое, логопедическое, психолого-педагогическое изучение

детей), в структуру которого целесообразно включить нейропсихологическое исследование детей по адаптированной для дошкольного возраста методике (И.Ю.Левченко, Т.Н.Волковская).

2. лечебно-профилактический блок (медикаментозное лечение, лечебная физкультура, массаж и гидромассаж, физиотерапия, фитотерапия и т.д.);

3. воспитательно-образовательный и коррекционно-развивающий блок (педагогическая и логопедическая работа, психологическая коррекция);

4. социальный блок (психологическая и педагогическая помощь родителям, оптимизация микросоциальных условий).

ГЛАВА V. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ВОСЛИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ГРУППАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ § 1. Логопедическая ритмика

В настоящее время является общепризнанным положение о том, что при устранении той или иной аномалии речи необходима коррекция не только речевых, но и неречевых процессов (Р.Е.Левина, ВАГринер, ГАВолкова, Н.АТугова и др.). Проведенным исследованием также доказано, что эффективность логопедической работы резко возрастает, если предпринять комплексное воздействие, в состав которого входит и логопедическая ритмика.

Основными задачами логопедической ритмики, по общему признанию, является развитие следующих процессов:

а) слухового внимания и слуховой памяти; 6} оптико-пространственных представлений и навыков;

в) координация движений;

г) чувства темпа и ритма речи и движений;

д) тонкой произвольной моторики,

Однако собственные эксперименты и наблюдения

убеждают в tow, что необходима реализация и некоторых других задач.

При проверке музыкальных способностей вновь поступивших детей с общим недоразвитием речи отмечается, что многие из них не поют, а говорят. Некоторые дети не справляются с пропеванием данного звука, плохо запоминают тексты песен, их названия, названия музыкальных произведений для слушания, недостаточно согласовывают движения с музыкой, пением. словом, затрудняются в передаче ритмического рисунка, Перечисленные особенности детей определяют специфику проведения музыкальных занятий. В связи с этим широко используется ряд упражнений: для развития общей моторики и координации движений, активизации внимания, воспитания чувства музыкального ритма, ориентировки в пространстве, развития «мышечного чувства». Особое внимание уделяется танцевальным движениям. Сюда включаются пляски под пение, хороводы, игры с пением. Интересны для детей музыкально-дидактические игры, которые способствуют развитию фонематического слуха и внимания, ритмические игры с заданиями на ориентировку в пространстве, упражнения на различение музыкальных звуков по высоте, на подстройку голосов к определенному музыкальному звуку, распевки на автоматизацию тех звуков, которые дети изучают на логопедических занятиях.

В первые месяцы проводятся игры на детских музыкальных инструментах (ударных и шумовых).

Слушание музыки рекомендуется начинать ее знакомства с контрастными произведениями (например, «Клоуны».Кабалевского и «Болезнь куклы» Чайковского и т.д.) или с произведениями, объединенными общим замыслом (например, сказка «Что приснилось Жене»),

В начале учебного года музыкальный руководитель, обследуя каждого ребенка, должен выявить уровень его музыкальных способностей по следующим параметрам:

а) слушание музыки, устойчивость внимания детей, их заинтересованность;

б) певческие навыки (протяжно ли поет, берет ли дыхание между фразами);

в) движения под музыку (бодро, легко_; свободно);

г) изменение движений в соответствии с темпом и ритмом звучащей мелодии;

д) выразительность выполнения танцевальных движений;

е) внятность произнесения слов при пении;

ж) правильность передачи мелодии.

При этом музыкальным руководителем отмечаются:

а) наличие (отсутствие) навыка;

б) навык в стадии формирования;

в) стойкость и нестойкость навыка.

в) лазание по гимнастической лесенке вверх и вниз, с одной лесенки на другую;

г) равновесие (ходьба по доске прямо, боком, по

наклонной доске; стояние на одной ноге).

VII. Самообслуживание и хозяйственно' бытовой труд.

Умение:

а) застегивать и расстегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки;

б) мыть руки, пользоваться полотенцем;

в) пользоваться столовыми приборами;

г) правильно есть и пользоваться салфеткой;

д) накрывать на стол, убирать постель, игрушки.

Vtll. Игры:

а) участие в подвижных, дидактических, индивидуальных, коллективных, сюжетно-ролевых;

б) целенаправленность игрового процесса.

Полученные результаты обследования воспитатель сравнивает с программными требованиями данной и нижестоящих возрастных групп. На основании этого воспитатель намечает объем материала по разным видам учебной деятельности и последовательность его усвоения.

Развитие элементарных математических представлений.

За время обучения дети должны овладеть счетом в пределах 5-10, научиться пересчитывать предметы., составлять группы в соответствии с предложенным образцом, добавлять к меньшей группе недостающие предметы, устанавливать равенство между группами, состоящими из одинакового количества разных предметов.

Различать количество и порядковый счет {который? какой?); сравнивать числа в пределах 5; выполнять простейшие счетные операции - сложение и вычитание на наглядном материале (в пределах 5).

Детей нужно научить сравнивать контрастные и одинаковые предметы по длине и ширине, пользоваться

Специальное

приемами наложения и приложения.

внимание уделяется геометрическим формам. Дети зрительным и осязательным путем различают круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, шар, цилиндр, куб, определяют геометрическую форму в обиходных предметах (тарелка, блюдце, яблоко, арбуз, мяч и т.п.); закрепляют пространственные и временные представления (в плане пассивной речи): слева, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко, день, ночь, утро, вечер, сегодня, завтра.

Большую пользу приносит осознанное выполнение действий, изменяющих положение того или иного

предмета по отношению к другому, например, поставь справа от шкафа стул и т.п..

Конструирование.

На протяжении занятий необходимо научить детей дифференцировать основные детали (кирпичик, брусок, длинный брусок, кубик и т.п.), правильно использовать их с учетом формы, величины, назначения; понимать в обращенной речи соответствующие слова; различать пространственные признаки (высокий - низкий, короткий -длинный, узкий - широкий); выполнять постройки (заборчик, ворота, автобус, кроватка); упражнять в конструировании из готовых форм, бумаги, природного материала (рыбка, петушок, елочнь!е украшения); различать предметы и детали по форме, весу, величине и отдельным свойствам визуально, а затем и осязательно (без зрительной опоры).

Изобразительное искусство. Занятия проводятся в соответствии с объемом требований, предусмотренных для старшей группы детского сада общего типа. Для детей, плохо владеющих необходимыми навыками, целесообразно в начале обучения придерживаться требований, предъявляемых к средней группе.

Физическая культура.

Формирование полноценных двигательных навыков, активная деятельность в процессе конструирования, сюжетной игры, трудовой деятельности, овладение тонко координированными движениями рук -необходимые звенья а общей системе коррекционного обучения.

В процессе правильно организованных занятий воспитателя необходимо устранить некоординированные, скованные, недостаточно ритмичные движения детей, научить их дифференцированным навыкам, связанным с употреблением некоторых орудий труда и инструментов (кисточка, ножницы, карандаш и др.).

Обращается специальное внимание на особенности психомоторного развития детей. Дети с речевой патологией, имеющей органическую природу нарушения, обычно различаются по состоянию двигательной сферы на возбудимых (они легко отвлекаются, нетерпеливы) и заторможенных.

В группе с общим недоразвитием речи могут быть дети с дизартрией, имеющие, как правило, остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы е виде стертых парезов, приводящих к двигательной неловкости, малому объему движений, недостаточному их темпу и переключаемое™.

Подвижные игры для детей с общим недоразвитием речи

Дети с тяжелыми нарушениями речи часто соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются. Многие с трудом выдерживают длительное пребывание в коллективе. Для детей с диэартрическими нарушениями речи характерна скованность, плохая переключаем ость различных действий. Отрицательно сказывается на здоровье детей и то, что немало времени они проводят в сидячем положении. Поэтому многим из них в начале обучения непосильны требования, которые предъявляет программа по физическому воспитанию для детей с нормальным развитием. В связи с этим важно в 1-11 периодах обучения уделить серьезное внимание тем видам работы, которые помогли бы детям закрепить моторные навыки, догнать своих сверстников по физическому развитию. Лучшее средство от гиподинамии - подвижная игра. Планируя работу, воспитатели должны четко представлять реальность физических возможностей каждого ребенка и дифференцированно подбирать подвижные игры.

Подвижные игры, являющиеся составной частью физкультурных, музыкальных занятий, могут быть проведены на праздничных утренниках, в часы развлечений, на прогулке. Ниже приводится описание игр,

которые можно рекомендовать воспитателю в группе с общим недоразвитием речи.

Игры с движениями необходимо сочетать с другими видами деятельности детей. Подвижная игра с ее выраженным эмоциональным характером - одно из самых любимых занятий дошкольников. Она должна быть правильно подобрана педагогом с учетом возможностей ребенка (как физических, так и речевых), с пониманием задач каждого этапа работы.

Характер подвижной игры, ее содержание должны быть разнообразны. Это может быть сюжетная игра типа «Поезд», «Самолет», может проходить по типу игр-инсценировок («Теремок»). Возможно проведение подвижных бессюжетных игр, упражнений, игр с предметами (с мячом, бубном, прыгалками). Зги игры дают возможность отработать с ребенком наиболее простые движения (ходьба, бег, прыжки на двух ногах; ребенок учится целенаправленно катать мяч, ловить, бросать сначала большой мяч, потом маленький и т.п.), и ¹ постепенно подготовить его к овладению более сложными, комбинированными движениями. Подвижные игры, нормализуя моторную функцию ребенка, помогают решить и ряд других коррекций нно-воспитательных задач: повышают активность, развивают подражательность, формируя игровые навыки, совершенствуют

просодические компоненты речи, поощряют творческую активность детей.

⇐ Предыдущая 6 7 8 9 101112 13 14 15 Следующая ⇒