Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста 7 страница

Глава IV. Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи

§ 1. Методические принципы построения модели коррекционного обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи

Методика развития речи детей дошкольного возраста входит в состав педагогических наук, которые исследуют закономерности процесса обучения и воспитания. Методика преодоления нарушений речи относится к области коррекционной педагогики. Она ориентирована на определенный контингент детей с отклонениями в развитии. В связи с этим можно говорить об общих и специфических принципах, задачах и методах, лежащих в основе модели коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи.

Методика развития речи, как наука, изучающая закономерности педагогической деятельности по формированию речи детей дошкольного возраста, имеет свои цели, задачи и содержание.

В методической теории отражены объективные особенности обучения детей родному языку, обобщены достижения естественного дошкольного воспитания. Методикой устанавливается ряд твердых норм при

решении тех или иных задач развития речи. Некоторые из них актуальны и для коррекционно-педагогической работы с детьми.

Методическая теория развивается в единстве с методической практикой. На практике проверяется правильность методических положений, практика побуждает к поиску.

Русская демократическая педагогика формировалась под воздействием взглядов на воспитание В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова. Особый вклад в разработку педагогической системы обучения родному языку внес К.Д.Ушинский. Многие его взгляды были использованы в русской и советской дошкольной педагогике, развиты и обобщены его последователями: Е.И.Тихеевой, ЕАФлериной, а.п.усовой.

В 50-е - 60-е годы значительное внимание стало уделяться узкому разделу: формированию грамматически правильной речи. Основополагающими для дальнейших разработок как в общей, так и коррекционной педагогике стали работы А.Н.Гвоздева, в которых раскрываются закономерности развития детской речи.

С 1962 года стали создаваться и усовершенствоваться «Программы воспитания в детском саду», в которых .одним из важнейших является раздел «Развитие речи».

В 40-е годы (Р.М.Боскис, Р.Е.Левина) исследуется проблема фонематического восприятия у дошкольников и разнообразные вопросы методики развития речи, в том числе и развитие фонематического слуха (Д.Б.Эльконин (1976), ФАСохин (1979), В.Е.Гербова (1978, 1779), Л.Е.Журова (1974), В.И.Ядэшко (1966), А.М.Бородич (1981), А.И.Максаков и другие). Современная методика развития речи формировалась на протяжении длительного исторического периода, и в настоящее время она продолжает обогащаться и совершенствоваться.

Дошкольное учреждение - первое звено в системе образования. Именно дошкольное детство рассматривается как сензитивныи период развития речи и психики в целом. Одной из главных задач детского сада является формирование правильной устной речи детей на основе практического овладения закономерностями родного языка. Эта общая задача включает ряд частных задач: воспитание звуковой культуры речи; обогащение, закрепление и активизацию лексического запаса; совершенствование правильности грамматической речи; формирование диалогической (разговорной) речи; развитие связной речи; воспитание интереса к художественной литературе; подготовку к обучению грамоте.

Законы психического развития в целом, закономерности овладения языком в» норме и отклонения

от нее являются общими. В то же время аномальное развитие имеет -собственные специфические черты, которые обусловлены нарушением социальных связей с социальной средой могут быть преодолены путем включения ребенка в активную деятельность по усвоению общественного опыта. Овладение речью является внешним условием социализации ребенка. Усвоение языка как средства речевой деятельности аномальным ребенком имеет ряд особенностей.

В норме речь и мышление развиваются во взаимодействии. В условиях речевого недоразвития страдает мыслительная деятельность и другие сферы психики. Отклонения в развитии приобретают целостно системный характер.

Поэтому важнейшим дидактическим требованием к построению педагогического процесса в логопедической группе детского сада является обеспечение целостного, всестороннего воздействия на ребенка. Отличие педагогического процесса выражается как в постановке более широкого круга задач по сравнению с детским садом общего типа, так и в определении содержания и методов обучения.

Если в условиях массового детского сада работа по развитию речи опирается на возрастные достижения и возможности ребенка, то в условиях специальных дошкольных учреждениях возникает необходимость

специально организовывать речевую практику ребенка, целенаправленно формировать предпосылки для овладения всеми компонентами языка и рановления функций речи.

В качестве основополагающих принципов работы по формированию речи у дошкольников с отклонениями в развитии можно выделить следующие:

I. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития:

Язык усваивается как знаковая система в процессе общения, в связи с разными видами деятельности. Существует определенная последовательность в овладении ребенком фонетическим и лексико-грамматическими компонентами языка, при этом происходит постепенный переход от ситуативных к контекстным формам общения, от уровня импрессивной речи - к экспрессивной. Процесс речевого развития сопряжен с сенсо-моторным, умственным, эмоционально-личностным развитием ребенка.

Частные аспекты вышеназванного принципа представлены в следующем:

- необходимость специальных условий для широкой речевой практики в связи с игровой, познавательной, продуктивной и другими видами деятельности на специально организованных занятиях и вне их;

обеспечение коммуникативной направленности в процессе коррекционного обучения;

- широкое ознакомление ребенка с окружающим миром. В этой связи происходит расширение словаря и его обогащением, при этом требуется применение специальных приемов семантизации и введения новой лексики в речь;

- стимуляция речевой активности ребенка в специально созданных ситуациях; постепенный переход от ситуативной речи к элементарным связным высказываниям;

- ведение работы на специально отобранном и систематизированном речевом материале;

- расчленение единого процесса овладения языком на отдельные, но взаимосвязанные части;

- использование системы упражнений, позволяющие последовательно провести детей через этапы овладения языковыми действиями и операциями (например, от постановки звука «р» до его автоматизации и т.п.).

Особенность программы коррекционного обучения в том, что она разработана с учетом своеобразия речевого развития дошкольников, поступающих в логопедические группы.

II. Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях специального типа является принцип единства

диагностики и коррекции. Логопед отбирает содержание коррекционной работы прежде всего с учетом уровня речевого развития ребенка, который выявляется в процессе специально организованного психолого-педагогического обследования.

Комплексное изучение ребенка осуществляется в несколько этапов: В начале учебного года с целью выработки коррекционной программы; В середине учебного года производится анализ динамики речевого и психического развития ребенка, вносятся коррективы в программу работы с ним; В конце учебного года оценивается степень овладения программой, достижения ребенка, на основе чего выстраивается психолого-педагогический прогноз относительно его дальнейшего обучения.

Рассматривая принцип единства диагностики и коррекции следует отметить необходимость этиопатогенетического подхода к анализу нарушений. Необходимо определить этиологию и механизмы речевых нарушений, определить их место в структуре дефекта.

Диагностика должна быть комплексной, необходимо исследование соматического состояния ребенка, слуховой и зрительной функций, двигательной сферы, познавательной деятельности и речи, личности, а также сформированности знаний и навыков.

Диагностический комплекс на всех этапах работы включает в себя медицинское, психологическое, педагогическое исследование в котором принимают участие как специалисты ПМПК (при первичном обследовании), так и специалисты дошкольных образовательных учреждений при организации динамического изучения ребенка. Коррекционная работа выстраивается также с позицией комплексного подхода в условиях пребывания в группе. Многолетние исследования позволяют сделать вывод о выделении принципа ранней коррекции речевых нарушений в период интенсивного психического развития. В младшем и среднем дошкольном возрасте формируется чувственная база познания, развивается мыслительная деятельность, формируются коммуникативные навыки, бурно развиваются речевые функции, происходит практическое овладение языком.

При более позднем начале коррекционной работы сензитивный период в какой-то мере оказывается упущенным и возможность преодоления речевых нарушений значительно снижаются.

Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи осуществляется с позиций индивидуально-дифференцированного подхода. При отборе содержания и методов работы мы учитываем

особенности каждого ребенка, с одной стороны, и, с другой особенности группы в целом.

Таким образом, методические принципы построения модели коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи вбирают в себя как общедидактические так, и специальные принципы коррекционной педагогики.

В современных условиях реформирования системы дошкольного образования, коррекционно-педагогическому направлению отводится особое значение (В.И.Селиверстов, (1999)). В рамках этого направления особо важными считаются:

научно-теоретическая разработка дошкольной коррекционно-педагогической работы с детьми;

- совершенствование психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии;

- отбор оптимальных форм и содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с различными отклонениями в развитии;

- совершенствование системы управления и организации коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста;

- совершенствование системы подготовки специалистов для коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста (В.И.Селиверстов, (1999)).

Данное исследование выполнено в русле названных задач, его результаты могут быть использованы в практике дошкольного воспитания как нормально развивающихся, так и детей с отклонениями в развитии.

§ 2. Логопедическая работа с детьми второго уровня речевого развития

За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с речевой патологией. В работах Л.С.Выготского, ТАВласовой, Р.Е.Левиной, В.И.Лубовского, Н.Г.Морозовой, В.И.Селиверстова, Ю.Б.Разенковой, Е.А.Стребелевой ЮФ.Гаркуши и др. указывается на необходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использования сензитивного периода развития, т.к. каждый возраст ребенка обусловливает как текущую его деятельность, так и закладывает основы для его дальнейшего развития.

Соискателем выбран именно четырехлетний возраст, так как в 2 г. 5 мес - 3 г. 5 мес. года дети с тяжелым речевым недоразвитием получают помощь в специальных логопедических яслях в системе здравоохранения. В системе образования находятся

детские сады и специальные группы для детей с общим недоразвитием речи с 4-х лет. Исследование и направлено на обучение именно этих дошкольников. г При разработке путей формирования речи у детей, имеющих второй уровень речевого развития, соискатель исходил из результатов многолетнего, лично проведенного исследования, направленного на изучение этой аномалии у детей, экспериментального их обучения, а также опирался на основополагающие данные других ученых в области изучения нормального развития речи в процессе онтогенеза

(Е.А. Аркин, А.Н.Гвоздев, Н.Х.Швачкин, ГЛ. Розенгард-Пупко, М.Е.Хватцев, Д.Б.Эльконин и др.).

Отдавая приоритет детям 4-х летнего возраста со вторым уровнем развития, соискатель использовал в работе теорию компенсации дефекта в наиболее ранний период развития ребенка.

Для определения методики коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи второго уровня на протяжении пяти лет проводился обучающий эксперимент, разработанный в соответствии с теоретическими положениями о взаимосвязанном формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.

Развитие понимания речи, фонематического слуха,

смысловых и звуковых дифференциаций выдвигалось в

Качестве основных направлений в методике коррекционного воздействия. Наличие взаимосвязи между ними не исключало специфических задач для каждого из этапов логопедической работы.

Наряду с различными недостатками в развитии речи результаты обследования позволили выявить имеющиеся у детей потенциальные возможности.

Сопоставляя эти данные с развитием речи в онтогенезе с нормативными требованиями,, представленными в Программе массового детского сада, было определено содержание коррекционной работы на логопедических занятиях, разработана методика их проведения в средней группе специального детского сада.

В связи с этим выдвинуты задачи, предусматривающие развитие:

- понимания речи;

- словарного запаса;

-. фонетического строя языка и слоговой структуры слов;

- фонематического слуха;

- формирования двусоставного предложения и предложения из нескольких слов;

- связной речи.

Остановимся на реализации каждой из указанных задач коррекционно-развивающего обучения.

Развитие понимания речи

Сначала ребенок учится понимать речь окружающих, связывать названия предметов и действий с конкретными звукосочетаниями и словами и только потом начинает говорить. Поэтому начальным, «пусковым» периодом является развитие у детей понимания речи. Причем при определении содержания речевого общения с детьми наиболее ранней, а, следовательно, и наиболее простой и доступной для них является ситуационная речь (С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, А.М.Леушина). Ее доступность объясняется тем, что наглядная, конкретная ситуация значительно облегчает понимание речи детьми, называние окружающих предметов, производимых действий. В условиях наглядной 'ситуации ребенок, не знающий то или иное слово, может воспользоваться жестом, указывающим на предмет или действие, местоимением (эта, этот, такое и т.д.). При этом интонация и мимика логопеда также будут способствовать наиболее точному пониманию всех его вопросов, указаний, обращений.

В этот же период развития понимания речи в условиях наглядной ситуации полезно использовать для занятий многие режимные и игровые моменты: сборы на прогулку, подготовку к занятиям, уборку в кукольном уголке, дежурство по группе, приготовление к обеду, сну и т.д. Во всех указанных конкретны» ситуациях наглядным

материалом, облегчающим понимание речи детей, служат одежда детей или кукол, раздаваемые для занятий необходимые предметы, пособия, приводимые в порядок игрурки, личные вещи детей и т.п. Начинать надо с обучения пониманию некоторых обращений в повелительной форме.

Пользуясь словами покажи, положи, принеси, дай, отнеси, возьми и т.п., можно научить ребенка понимать названия очень многих окружающих его предметов.

Постепенно фразы-обращения логопеда должны расширяться: «Покажи, где красный карандаш, покажи, где большой резиновый мяч и т.п.» Очень важно при этом неоднократно повторять упражнения в различных наглядных ситуациях так, чтобы ребенок мог достаточно точно понять значение слов *i условия их употребления.

Весьма продуктивными оказываются «занятия, проводимые логопедом в различные режимные моменты. Например, во время сборов на прогулку логопед приходит с детьми в раздевалку и, обращаясь к ним с фразами-инструкциями, регулирует весь процесс одевания. Например: «Сначала снимите тапочки, теперь наденьте сапожки, потом нужно надеть пальто, теперь можно надеть шапку, повязать шарф, а теперь достаньте варежки и т.д.».

Постепенно вопросы-обращения логопеда становятся более разнообразными, более сложными. Но дети пока еще отвечаЬт только действиями. Например: «.Поднимите руки, кто уже надел сапожки» или«Покажите, кто уже надел шубку?» или «завязал шарф», «Подойдите ко мне, кто уже полностью оделся» и т.д.

Для закрепления усвоенных названий предметов и действий подобные занятия проводятся изо дня в день. Для более полного успеха подключаются и воспитатели, которые проводят аналогичные занятия в группе, на прогулке и т.д.

Следует учить детей различать:

- действия, близкие по ситуации (вяжет - шьет, купается - моется, спит - лежит, покупает - продает, несет -везет, прыгает - бежит, шьет - вышивает и т.д.). Сначала дети отвечают показом соответствующей картинки, но постепенно начинают пытаться самостоятельно называть нужное слово, причем допускается любое, даже самое искаженное его воспроизведение. Логопед же правильно повторяет данное слово вслед за ребенком;

- действия и признаки, противоположные по значению (надень пальто - сними, налей - вылей, завяжи бант - развяжи, открой дверь - закрой; большой -маленький, толстый - тонкий, широкий - узкий, высокий -низкий);

- действия, выраженные личными и возвратными глаголами (купает - купается, моет - моется, одевает -

одевается, катает - катается, причесывает причесывается).

Используя парные сюжетные картинки, дети учатся различать: .

- действия, выраженные глаголами единственного и множественного числа (плывет - плывут, поет - поют, пьет - пьют, идет - идут, спит - спят, ест - едят, висит - висят);

- действия, выраженные глаголами .прошедшего времени единственного числа мужского и женского рода: Валя пел - Валя пела; Валя мыл - Валя мыла; Валя пил сок - Валя пила сок; Валя ел суп - Валя ела суп.

- падежные формы (где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу; где волк ловит зайца; где заяц ловит волка; где мама кормит дочку; где дочка кормит маму);

притяжательные местоимения (дай маме карандаш, дай мамин карандаш):

пространственные отношения предметов, выраженные предлогами (в, на, под, из, около).

Развитие фонематического слуха

На игровых коррекционных занятиях детей учат сначала различать неречевые звуки и их направление: постукивание; похлопывание; шуршание бумаги; скрип

двери; звуки бубна; звуки металлофона; звуки рояля; звуки гармошки и т.д.

Затем дети различают:

- существительные, названия которых отличаются одним звуком. Они показывают названные логопедом картинки: мышка - миска; Машка - маска; дочка - точка; бочка - почка; киска - миска; крыша - крыса;

- существительные, по звучанию отличающиеся несколькими звуками: осел - козел; ослик - козлик; газон -вагон; змея - земля; воз - нос;

- глаголы, сходные по звучанию: кто катает - кто

купает; кто купает - кто покупает; кого пасут - кого несут; кто стоит - кто строит; кто везет - кто несет.

Далее, используя игровые ситуации «Укачивание куклы (а-а-а-а)», «Больное ушко (о-о-о-о)», «Эхо» (заблудились в лесу - ау), «Плаксивый малыш» (уа-уа), учат детей на слух различать эти звуковые комплексы среди других сочетаний.

Формирование словарного запаса

Уточнение и расширение словарного запаса проводится с опорой на тематические циклы: «Игрушки», «Продукты питания», «Одежда», «Дом», «Мебель», «Транспорт», «Овощи и фрукты» и т.д. Закрепляется умение детей называть:

- имена друзей, кукол, окружающих взрослых (в

первую очередь двухсложные слова с ударением на первом слоге: Катя, Толя. Нина, Валя);

- односложные слова типа: кот, нос, мяч, стул, рот, дом, мак, лоб, таз, лапа, киса:

- двусложные слова с ударением на первом слоге (санки, шуба, муха, уха, каша, ноги), на втором (рука, лиса, коза, нога, шары, грибы, пила);

- трехсложные слова с ударением на втором слоге (собака, ворона, машина, лопата), на первом (кубики, яблоки, мячики), на последнем (голова, пароход, молоко, самолет, телефон).

•

Широко используется прием наращивания к части слова одного и того же слога: дедуш-ка, бабуш-ка, доч-ка, мис-ка, ватруш-ка, боч-ка, подуш-ка, май-ка, мыш-ка, пушка.

Усвоение первоначальных навыков словообразования предполагает различение на слух, а затем и самостоятельное употребление в речи хорошо знакомых ребенку слов с уменьшительным значением (с суффиксом «- ик» - домик, лобик; с суффиксом «к» - ручка, ножка).

В связи с этим на логопедических занятиях детям предлагается сопоставлять на слух разное звучание названий одних и тех же предметов, отличающихся своим размером (шар-ик, хвост-ик, рот-ик, шарф-ик, ковер-коврик, дом - домик; лапа - лапка, шуба - шубка, гора -

горка, трава - травка, чашка - чашечка, ложка - ложечка, миска - мисочка).

_f Учитывая, что практическое овладение значением слова не может быть осуществлено вне связной речи, детям следует давать упражнения, где они сами дополняли бы предложения, употребляя в зависимости от смысла обычную или ласкательную форму слова: «Лене завязали большой красный бант, а Леночке - маленький красненький бантик. Мама надела меховую шубу, а Танюша - маленькую меховую шубку.

Приведём фрагмент занятия на развитие понимания и закрепление навыков практического употребления уменьшительно-ласкательных существительных.

Дети приходят в магазин игрушек и выбирают самую большую куклу. Рассматривая её, показывают, где глаза, уши, нос, лоб, губы, рот и т.д. Далее показывают эти части тела на себе и друг на друге. «Прилетает» Карлсон. Он дарит маленькую Дюймовочку, у которой те же части тела называются в уменьшительно-ласкательной форме и произносятся с другой интонацией (глазки, ушки, носик, лобик, губки, ротик и т.д.) Дети хором произносят эти слова, подражая интонации логопеда. Карлсон раздаёт детям по два картонных силуэта - куклы и куколки. Логопед называет части тела большой куклы - дети поднимают её изображение, если маленькой - показывают

изображение куколки Дюймовочки. Затем они вспоминают и повторно называют части тела Дюймовочки.

Приходит художник (воспитатель или ребёнок) с незаконченными портретами мамы и малыша. Он просит детей подсказать, что надо дорисовать на портретах, у мамы - глаза, рот, губы и т.д., а у малыша $ глазки, губки, ротик.

Вариант задания. Выбираются самые большие и маленькие дети, они встают парами. Первый ребёнок называет какую-либо часть тела, а второй - эту же часть тела, но маленького размера (глаза-глазки; рука - ручка; нога - ножка; голова - головка и т.д.)

В качестве поощрения дети получают контуры кукол и куколок, набор изображений их частей тела. Они заканчивают оформление кукол, находя и прикрепляя отсутствующие детали.

Используя специальные дидактические игры, детей можно учить различать действия, сходные по внешним признакам. Для этой цели, в первую очередь, следует подбирать те действия, которые легко демонстрируются: пришел - ушел; приносит - относит; наливает - выливает; открывает - закрывает и т.д..

При этом нужно наглядно показать, как изменяется значение слова, обозначающее действие, в связи с изменением звучания его начальной части (подпрыгни -спрыгни - перепрыгни - прыгает и т.д.).

Формирование грамматического строя языка

Упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления .этих форм в самостоятельной речи. Прежде всего необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы 3-го лица единственного числа настоящего времени. Затем формируются навыки практического употребления в речи:

- категории числа существительных;

- категории глаголов;

- категории падежа.

Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на закономерности их усвоения при нормальном речевом развитии (винительный падеж, родительный, дательный, творительный, предложный). На этом этапе обучения можно постепенно переходить к формированию умений слышать, узнавать и называть предлог во фразах, используя прием грамматического сопоставления (мяч лежит столе - мяч лежит на столе; кот сидит столом - кот сидит под столом). Важно как можно больше давать ребенку одни и те же слова в разнообразных сочетаниях, закреплять обобщающее значение слов (На чем еще может лежать мяч?).

Основное содержание логопедических занятий по развитию связной речи включает упражнения в употреблении различных структур предложений. Постепенное возрастание их сложности опирается на закономерности развития фразовой речи у детей в норме. Формирование навыков составления 2-х, а затем 3-х словных предложений становится возможным при определенном объеме понимания речи: «Кто? Что делает? Кто? Что делает? Что?»

Используя демонстрацию действий, сюжетные картинки, фланелеграф, дети учатся слушать вопросы, соотносить их с окончаниями глаголов, составлять предложения. В качестве действующих лиц могут выступать куклы, любимые персонажи, сами дети. В первую очередь, в предложения включаются действия, которые хорошо знакомые, часто встречающиеся в повседневной ситуации. Примерный набор предложений следующий:

читает, пишет, спит, сидит, стоит

Что делает?

пьёт, поёт, лежит рисует, танцует бежит

Мама "* Папа Дедушка Кто? Бабушка Девочки

(с разными именами) Мальчик

Собака

Кто?

спит, сидит

Что делает?

Кошка

прыгает, лежит ест, пьёт, бежит

Бабочка

Кто? Самолёт Что делает? летит Птичка

Приведём фрагменты занятия по закреплению навыков составления предложений по вопросам КТО? ЧТО ДЕЛАЕТ?

Действующие лица: заяц и волк.

Раздаётся музыка из мультфильма «Ну, погоди!» Вбегает заяц, а за ним гонится волк. Заяц спрятался. Дети зовут его: «Заяц!» то громко, то протяжно и тихо, то быстро. Появляются ушки зайца, и дети отвечают на вопрос: «Кто это?»'- Это заяц. Логопед спрашивает: «Почему заяц прячется?» (он боится волка.) Волк просит прощения: «Я больше не буду тебя обижать, буду дружить с тобой и повторять все твои движения.» Заяц выходит из укрытия и здоровается с волком и всеми детьми. Дети придумывают разные задания зайцу (Стой! Сиди! Спи! Лежи! Прыгай! И т.д.). Заяц стоит (сидит, спит, лежит, прыгает, ест, пьёт и т.д.) Логопед предлагает составить предложение про зайца и

волка.

Кто? Что делает?

Заяц ест. бежит, хлопает в ладоши, смеётся, поёт,

f прыгает.

Волк сидит, рычит, спит, воет. Варианты занятия.

а) Волк выбирает очередную карточку, на которой изображены те или иные действия. Дети составляют двухсложные предложения про волка. Им предлагается запомнить все выполненные действия. Заяц и волк вызывают поочередно детей, те вспоминают и повторяют движения, ранее воспроизведённые персонажами. Остальные дети называют предложения (Кто? Что Делает?)

б) Волк и заяц раздают детям по две картинки с изображениями бабочки, змеи, рыбы, собаки, кошки, лошади. Дети поднимают соответствующую картинку, когда услышат название действия (летит, плывёт, ползёт). ,

Дети составляют предложения по вопросам: Кто? Что делает? (рыба плывёт; бабочка летит; змея ползёт).

В качестве поощрения дети получают .картинки с изображением волка и зайца, которые затем наклеивают в тетради. .

Эффективным приёмом при составлении

предложений является подбор однородных подлежащих и

дополнений к сказуемым:

Сидит

Стоит

Бежит

Идет

Спит

Поет

Летит

мама, папа, бабушка, дедушка, девочка, мальчик, Кто? собака, кошка, корова, самолет, снег, дождь, поезд, машина и т.д.

⇐ Предыдущая 2 3 4 5 678 9 10 11 Следующая ⇒