Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста 9 страница

В исследованиях ученых (Л.С.Выготский, Н.С.Жукова, М.М.Кольцова, И.Кривовяз, М.И.Лисина, Р.Е.Левина, А.Р.Рузская, и • др.) доказано, что для овладения активной речью важно правильно организовать общение с окружающими. А это возможно лишь при установлении с ними положительного эмоционального контакта. Известно, что для детей с общим недоразвитием речи, нередко характерен речевой негативизм. Именно разнообразное использование игровых приемов позволяют создать хороший фон для общения с ребенком.

Доброжелательное, внимательное отношение к каждому ребенку, учет его личностных, характерологических особенностей, данных психического и речевого развития являются одним из ведущих принципов обучения детей с общим недоразвитием речи.

Подобная организация логопедической работы обусловлена специфическими особенностями развития неречевых процессов у детей четырехлетнего возраста. Для них характерны: неустойчивость внимания, ограниченные возможности длительных волевых

усилий, недостаточный уровень работоспособности, обусловленный повышенным эмоциональным тонусом.

Изучение специфических особенностей речевого и психического развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи подтверждает необходимость комплексного воздействия на ребенка, когда охватываются все звенья учебно-воспитательного процесса и все компоненты речевой функциональной системы.

Большое значение в процессе коррекционного обучения придается активизации речевой деятельности ребенка в процессе общения с окружающими детьми и взрослыми.

При проведении занятий важно все время поддерживать речевую активность детей. Чем больше ребенок составит и проговорит предложений по вопросам, сюжетным картинкам и демонстрации действий, тем лучше он усвоит в практическом плане грамматические категории и тем быстрее продвинется в своем речевом развитии.

Определяя требования к логопедическим занятиям по развитию речи, необходимо предусмотреть их четкую логическую завершенность. В занятии предусматривается несколько взаимосвязанных этапов. В каждое логопедическое занятие включаются упражнения по развитию внимания, памяти, логического мышления.

Отставание в развитии сенсорных и моторных функций у детей с общим недоразвитием речи диктует

включения

обязательного

необходимость

логопедические занятия дополнительных приемов, стимулирующих развитие общей и речевой моторики, а также сенсорных функций ребенка (Е.В.Оганесян, 1983, Г.А.Волкова, 1985, Ю.Ф.Гаркуша; 1999).

В процессе логопедической работы учитываются как общеразвивающие, так и коррекционные задачи. При этом одним из ведущих принципов в обучении является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

Определяя содержание логопедических занятий, важно акцентировать внимание на выборе посильных требований к ребенку. Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются активными

участниками.

. > Следует развивать у детей познавательный интерес. Для

этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую деятельность детей. В качестве поощрения могут быть:

картинки, флажки, звездочки, крестики, различные символы:

рисунки, фишки, медальоны; публичная оценка логопедом, детьми (аплодисменты), устная похвала, рукопожатие кукольного персонажа);

- раздача сладостей, фруктов;

- трудовые подкрепления (раздача и сбор картинного материала, игрушек, контроль за выполнением заданий и т.д.).

Проводя занятия с детьми, следует постоянно помнить, что многие из них физически и соматически ослаблены, быстро устают, не выдерживают продолжительного сидения на занятиях. В связи с этим полезно в середине занятий проводить динамические паузы, которые помогают снять мышечное напряжение детей, их усталость. Кроме этого, необходимо тренировать их мышечную активность. Важно подчеркнуть, что особую значимость приобретают разнообразные позы рук, ног, туловища, головы с речевым сопровождением, использованием пальчиковой гимнастики.

Речевым материалом для физкультминуток могут служить также скороговорки, потешки, чистоговорки, произносимые в ритме движений.

В заключение подчеркнем, что вся описанная логопедическая работа должна проходить на фоне постоянного комплексного воздействия.

§3. Логопедическая работа с детьми третьего уровня речевого развития

Проведенным исследованием установлено: g третьему уровню речевого развития принадлежит наиболее многочисленная группа детей данной категории.

Коррекционная работа с этими детьми требует также комплексного и многоаспектного подхода, направленного на развитие всех компонентов языка.

Дети с третьим уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью. Но она еще не отвечает требованиям возрастной нормы, т.к. содержит симптомы фонетико-фонематического и лексико-грам-матического недоразвития.

Такие дети пользуются обиходным словарем, наиболее частотными лексико-грамматическими структурами. Вместе с тем у них имеются нарушения правильной связи слов в предложении, выражающие временные, пространственные и другие отношения, употребление слов в неточном значении, отдельные трудности в словообразовании.

Отмечаются ошибки, связанные с дифференцированным употреблением предложных конструкций. Нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов создают сложности в овладении

звуковым анализом и синтезом, а это, в свою очередь, не позволяет им полноценно овладеть грамотным письмом при дальнейшем обучении в школе.

Известно, что дети с третьим уровнем речевого развития направляются в специальные детские сады с пятилетнего возраста на два года обучения. В настоящее время они составляют основной контингент детей групп с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях.

В качестве ведущих задач обучения в этих группах выделяются следующие:

1) практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;

2) дальнейшее развитие связной речи;

3) формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;

4) развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;

5) овладение элементами грамоты.

Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от того, насколько четко организован весь процесс обучения в специальном детском саду, правильно распределена учебная нагрузка в течение дня, как осуществляется преемственность деятельность

логопеда и воспитателя в целях реализации основных задач обучения.

Содержание коррекционного обучения данной категории детей основывается на теоретических положениях о взаимосвязанном формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.

Работа по коррекции дефектов звукопроизношения сочетается с развитием пассивного и активного словарного запаса, навыков понимания и употребления слов в различных грамматических конструкциях.

Система коррекционных занятий предусматривает постепенный переход от ситуативной речи, которая поддерживается вопросами и опирается на наглядный показ предметов или способа действия, к более сложным формам речевого общения, включающим в себя умение связно описать игрушки, предметы, животных, составить небольшой рассказ. С этой целью разработаны специальные задания, включающие выполнение поручений и их оречевление, дидактические игры, различные виды ручной деятельности.

Таким образом, весь процесс коррекционного обучения имеет выраженную коммуникативную направленность.

Формирование звуковой стороны языка

Формирование звуковой стороны речи включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова; развитие фонематического слуха.

Особенностью индивидуальных занятий является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных логопедических занятиях.

На фронтальных занятиях по развитию звукопроизношения осу ществляется:

- закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях; постановка и автоматизация отсутствующих и коррекция искаженно произносимых звуков; усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава;

- формирование фонематического восприятия на основе четкого различения на слух оппозиционных звуков;

- воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.

Проводится работа по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука

в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определяются индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей.

Далее осуществляется анализ односложных слов типа: мак, сук, суп. В течение всего периода обучения дети учатся сознательно анализировать слова, называть звуки, слова вразбивку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций («Живые звуки», «Куда спрятали звук?», «Озорные звуки» и т.д.).

Овладение таким объемом знаний доступно детям лишь при условии соблюдения постепенности в преподнесении материала, дифференцированного подхода с учетом динамики продвижения каждого ребенка.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь, способствуют овладению звуками речи. Это имеет ^большое значение для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков. Таким образом, упражнения, направленные на закрепления навыка анализа и синтеза звукового состава слова, помогают нормализовать процесс фонемообразования и подготавливают детей к усвоению грамоты.

На всех этапах коррекционного обучения закрепление правильного произношения звуков сочетается

с развитием дикции и устранением затруднений в

t произношении слов сложного звукослогового состава.

На этапах окончательного закрепления правильного произношения каждого из изучаемых звуков и слов различного звукослогового состава материал коррекционных упражнений подбирается с учетом одновременного развития лексических и грамматических элементов речи.

Учитывая, что для детей с общим недоразвитием речи характерны отвлекаемость, пониженная наблюдательность к языковым явлениям, плохое запоминание речевого материала, в системе коррекционного обучения предусмотрены специальные упражнения, направленные на развитие внимания и произвольного запоминания.

Обучение элементам грамоты

Формирование звукопроизношения тесно связано с обучением детей элементам грамоты (для детей с 5-6-ти летнего возраста).

Коррекционные занятия имеют следующие цели: - сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте;

сформировать первоначальные навыки овладения детей чтением и письмом.

Обучение грамоте проводится на материале р.равильно произносимых звуков, отработанных в произношении. В системе занятий предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, формами звукоречевого анализа и обучением чтению и письму.

В течение всего года максимальное внимание обращается на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков в самостоятельной речи. Одновременно детей учат делить слова на слоги, используя в качестве наглядной опоры разные схемы, состоящие из ранее отработанных звуков.

По звуковому анализу логопедом проводится специальная работа: при помощи паралингвистических средств в слове выделяется каждый звук. Например: длительное произнесение гласных, сонорных или шипящих звуков, громкое подчеркнутое произнесение губных, взрывчатых звуков. В таких случаях утрированная артикуляция выполняет ориентировочную функцию -ребенок, произнося слово, как бы исследует его состав. Схема звукового состава слова при проведении звукового анализа заполняется фишками - заместителями звуков. В это же время дети в практическом плане усваивают термины звук, слог, слово, предложение,

дифференцируют звуки по признакам твердости, мягкости, звонкости, глухости. Детей знакомят с гласными буквами а, у, о, и; с согласными м, п, т, к, с.

Дети складывают из букв разрезной азбуки по следам звукового анализа и синтеза слоги типа па, са, му, ту, а также простые односложные слова типа суп, мак.

Навык складывания и чтения слогов и слов закрепляется ежедневно воспитателем в вечернее время, а родителями - в субботу и воскресенье.

Порядок изучения букв определяется артикуляционной сложностью соответствующего звука и связан с изучением его на фронтальных занятиях. Все упражнения проводятся в игровой, занимательной форме с элементами соревнования. Дети учатся по количеству хлопков придумывать слово, по заданному слогу придумать целое слово, добавить недостающий слог, чтобы получилось двух-трех сложное слово, отобрать картинки, в названии которых имеется 1. 2, 3 слога. По мере знакомства с буквами эти слоги вписываются детьми в схему слова.

Упражнения в составлении схем слова сначала включаются в занятие как фрагмент, а затем являются ведущими в самостоятельных занятиях по грамматике. Дети узнают, что каждый слог содержит гласный звук, а в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

Большое внимание уделяется упражнениям на

преобразование слов путем замены, перестановки, добавления звуков. При этом подчеркивается необходимость осмысленного чтения. Постепенно расширяется объем изучаемых звуков и букв. На фронтальные занятия выносится изучение следующих звуков: с - ш, р - л, с, з, ц, ч, щ. Усложняется анализ и синтез слов, включаются односложные слова с стечением согласных типа стол, шарф, двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (кошка), в начале (стакан), а затем трехсложные слова типа панама, капуста, стаканы.

Дети учатся вставлять пропущенные буквы в напечатанных карточках, читать слоги в специально вставленных лентах-полосках, составлять из этих слогов слова, слитно читать, объясняя смысл прочитанного.

Систематически проводятся упражнения по преобразованию слогов в слово: ла-шко-школа.

К концу обучения детей учат членить предложения на слова, определяя количество и порядок слов в предложении типа: «Тэта спит. Дима ест суп. Аня купает куклу». Состав предложений усложняется постепенно, их содержание связано с хорошо знакомой детям ситуацией.

Развитие слухового внимания и осознанного восприятия речи

С первых дней обучения большое внимание уделяется развитию понимания речи, слухового внимания детей, умению правильно действовать на основе словесных обращений, указаний логопеда. Проводятся специальные занятия, отвечающие вышеперечисленным задачам. На последующих этапах обучения в занятия по развитию речи включаются отдельные упражнения, выполнение которых способствует обогащению предметного словаря, помогает уточнять названия признаков предметов и значения предлогов.

На первом этапе предлагается ряд поручений, побуждающих детей понимать и различать:

а) предмет, его части, признак и назначение («принеси маленький стульчик, покажи, где у него спинка, сиденье, ножка»),

б) направление действий и местонахождение предмета (предлоги «в» «на», «под» - «Положи книгу в ящик, а папку на полку. Книги лежат в столе, а альбомы на полке. Покажи, где лежат книги, а где альбомы»), принадлежность предмета ( мой - моя, твой - твоя);

в) переходность действия на предмет с указанием его признака («Собери все зеленые карандаши. Убери все красные; отбери все круглые предметы»),

г) направление действия на предмет или на его

назначение. («Дай мне красный карандаш, а Вове зеленый. Принеси щетку, которой сметают со стола»).

На следующем этапе даются поручения типа: «возьми куклу, раздень ее, положи на кровать, укрой одеялом», - с последующим оречевлением выполненных действий.

В процессе выполнения описанных выше заданий и обращений необходимо упражнять детей в таких элементарных формах устной речи, как ответ на вопрос, сначала краткий, затем более распространенный, постепенно подводить их к овладению диалогом.

Усложнение вопросно-ответных форм речи широко используется на занятиях ручной деятельностью.

Упражнения по развитию понимания речи включают задания типа:

- выбрать из 2-х слов наиболее подходящее к данной ситуации (сломал - разорвал, режет - мнет, штопает - вышивает)',

- найти в предложении лишние слова («Коле жарко и холодно, он надел пальто»)',

- заменить в предложении слово другим нужным по смыслу («В комнате душно, закрой форточку»);

- объяснить в тексте переносное значение слов («Котенок бежал за мышкой. Мышка прыгнула в банку с мукой. Котенок - за ней. Мышка убежала, а из банки вылез белый котенок»).

На логопедических занятиях учат детей не только отвечать на поставленные вопросы, но и самостоятельно их задавать. В процессе игр детей ставят в такую ситуацию, что они вынуждены задавать вопросы, чтобы правильно выполнить задание,

Формирование словарного запаса

Для логопедических занятий отбирается тот словарный материал, который вызывает наибольшие трудности при обследовании понимания и употребления: .существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, приставочные глаголы, качественные и относительные прилагательные, обобщающие слова.

В процессе усвоения предметного словаря детей подводят к практическому знакомству с элементарными формами словообразования. Так, предусматривается понимание и усвоение различных оттенков слов. Детей знакомят с полными и уменьшительными названиями от собственных имен (Александр - Саша - Сашенька, Шурик, Саня; Дмитрий - Дима, Димочка, Митя, Митенька).

Приучая детей вслушиваться в звучание частей слова, имеющих лексическое значение, учитывается значение в образовании слова каждой из морфем. Вначале подбираются слова, где суффиксы не меняют основного значения (нос - носик, рот - ротик, лапа -лапка, хвост - хвостик).

На следующих занятиях знакомят детей с более сложными образованиями ( суффикс. -очк_: - ечк, -чик -чашечка, ложечка, 'мисочка, скамеечка и т.д.).

_f Отдельные занятия посвящаются закреплению навыков понимания и практического употребления в самостоятельной речи существительных с суффиксами вместилища (сахар - сахарница, хлеб - хлебница), деятеля (барабан - барабанщик, стекло - стекольщик).

Понимание различных оттенков значений слов способствует расширению словарного запаса.

Для увеличения объема лексических средств языка используются упражнения, направленные на уточнение основных признаков различения предметов, понимание их обобщенного значения (цвет, размер, форма, вкус). Вначале уточнение признаков проводится на основе сопоставления аналогичных предметов, отличающихся одним признаком, далее предметы группируются с учетом совокупности признаков, и дети угадывают по описанию задуманный предмет; далее обучаются практическому употреблению относительных прилагательных с различными значениями соотнесенности:

- предметами питания (яблочный, куриный);

- с материалами (ситцевый, пуховый),

- с растениями (березовый, дубовый);

с временами года (осенний, летний); с временами года (осенний, летний).

Приведём фрагменты занятий по закреплению практических навыков употребления относительных прилагательных

Первый вариант. Дети взя^ли корзинки и собрались на экскурсию в сад. доехали до остановки «Фруктовая» и стали в саду собирать яблоки, груши, виноград, малину, смородину и т.д. Устали, отдохнули на поляне и разделили все собранное на фрукты и ягоды. Задается вопрос, что можно сварить из них (сок, компот, варение, морс и т.д.). Логопед обращает внимание детей на то. как будут называться напитки, сваренные из фруктов - фруктовые, а из ягод - ягодные (дети проговаривают хором и индивидуально). На поляне оборудуется «прилавок», где к размещены фрукты, овощи, кувшины, стаканы, банки. Детям предлагается выбрать фрукт или ягоду и назвать сок, сделанный из них. Логопед дает образец ответа: я взяла малину, сделаю сок малиновый (образец повторяется детьми); я взяла виноград - сок сделаю виноградный). Каждый ребенок определяет, как называется его сок. Далее дети встают в круг в той последовательности, в какой их назвал логопед: Алина, Наташа, Оля; Дима, Петя, Саша. Организуется диалог каждый рассказывает, у кого какой сок. Например: у меня вишневый сок, а у тебя? - У меня смородиновый сок и т.д.

Второй вариант. Дети собираются поехать дальше, на станцию «овощная». Поезд останавливается

около большого огорода. Дети идут туда с корзинками и собирают овощи. Затем садятся в кружок и рассказывают, кто приготовит какой салат из этих овощей. Логопед дает свой образец: у меня морковь, я приготовлю морковный салат. Далее дети спрашивают друг друга: какой овощ у тебя?, какой ты приготовишь салат? - у меня свекла -салат свекольный; у меня капуста - салат капустный; у меня картофель - салат картофельный и т.д.

Третий вариант. Далее дети отправляются в магазин, где покупают соковыжималку, кастрюли, сковороды, определяют, кто что будет делать из собранных овощей: варить варенье (сливовое, грушевое, виноградное) в кастрюле, жарить котлеты (капустные, картофельные) на сковороде, делать сок (тыквенный, огуречный, лимонный) в соковыжималке. В конце занятия каждый выбирает ёмкость (стакан, банку, кастрюлю) по одной картинке фрукта и овоща, рассказывает какой сварил сугС варенье и сок. Например: я сварил гороховый суп, клубничное варенье, лимонный сок. •

Тематика словарной работы на этом этапе обучения разнообразна:

1. Сравнение предметов по свойственным им признакам и действиям

(конфета сладкая, а лук горький; снег белый, а сажа черная; корова мычит, а медведь рычит; змея ползет, а заяц скачет; рыба плавает, а бабочка летает; бумага

шуршит, а колокольчик звенит).

2. Объединение предметов по родовым признакам (береза, дуб, елка - деревья; корова, коза, собака -домашние животные; воробей, ворона, сорока - зимующие птицы; сковорода, кастрюля, половник - кухонная посуда; шуба, шапка, рейтузы - зимняя одежда; тапочки, босоножки, сандалии - летняя обувь);

3. Подбор антонимов по признакам: размера (широкий - узкий, длинный - короткий, высокий - низкий, толстый - тонкий); веса (легкий - тяжелый)', вкусовых качеств (сладкий - горький); движения (лежит - стоит, бежит - ходит; входит - выходит; вползает -выползает); громкости (шум - тишина); эмоциональности состояния (горе - радость);

4. Образование сложных слов (снегопад, листопад, самовар, пылесос, сенокос);

5. Подбор родственных слов (лес, лесной, лесник, лесовик).

Чередование разнообразных методических приемов, настольных игр, интересных игровых фрагментов помогает осмысленно усваивать новый материал, тем самым расширяя активный словарь детей.

Формирование грамматического строя языка

Словарная работа тесно связана с формированием практического навыка пользования простым распространенным предложением. Одновременно с этим осуществляется работа над практическим употреблением грамматических форм слов. На первом этапе обучения основное внимание уделяется предварительной ориентировке в некоторых явлениях языка в чисто практическом плане. При этом важны указания Р.Е.Левиной, которая рассматривает явление переноса как один из показателей положительных сдвигов в речевом развитии, возникающих при активных методах обучения, облегчающих усвоение последующего уровня знаний и обеспечивающих подлинную готовность к нему ребенка. Учитывая наличие сохранного слуха у детей и развитие способностей переноса, из всего многообразия падежных форм убираются наиболее употребительные в разговорной речи.

Формируя умение анализировать наглядную ситуацию и выделять из нее предмет и действие, широко используется демонстрация действий. Так, отдельным детям предлагаются задания типа: «Вова, рисуй! Коля, лепи!» Затем при помощи вопросов: «Что делает Вова? Что делает Копя? Кто рисует? Кто лепит?» составляют простые, а затем распространенные предложения. Сначала дети повторяют их вслед за

логопедом, а затем произносят самостоятельно.

На конкретных примерах с использованием различных средств наглядности дети практически усваивают способы изменения слов в предложении. £1х учат вслушиваться в изменения падежных окончаний одного и того же слова. Опыт показывает, что подведение детей к сравнению и сопоставлению начальной формы слова с косвенной подготавливает правильное употребление этих форм в устной речи.

Постепенно закрепляется практическое употребление в речи винительного, дательного, родительного, творительного и предложного падежей. Развитие у детей способности вслушиваться в речь, различать, выделять, сравнивать, правильно называть грамматические формы способствует дальнейшему формированию речи.

В результате обследования речи детей установлено, что наибольшее количество ошибок падает на неправильное употребление предлогов. Пропуск или неправильное употребление предлогов в ряде случаев вызывает нарушение связи слов в предложении, ошибки морфологического и синтаксического характера. Для устранения этого недостатка необходима специальная работа над пониманием значения предлогов, практическим выделением их на слух.

В ходе занятий внимание детей фиксируется на

различном расположении предметов в пространстве (предлоги «в» - «на»). Детям предлагается по очереди положить ложку на стакан, на коробку, в стакан, в коробку. После уточнения значение каждого из этих предлогов проводится сравнение сходных предложений с целью дифференциации предлогов: «Положи карандаш на сумку, в сумку».

После выполнения задания логопед спрашивает: «Одинаковые или разные действия выполнили Дима и Вова? Если разные, чем они отличаются». Для упражнения в самостоятельной ориентации в пространственных отношениях, используется следующий прием. Дети должны подумать и сказать, куда (во что) можно положить карандаш, куда (на что) можно положить карандаш. При этом, убирая карандаш в разные места, рассказывают, куда его положили. Заканчивается занятие дидактической игрой «Что изменилось». На столе располагаются разные предмете!: стакан, сумка, ящик, коробка. На стакан, на коробку, на ящик логопед кладет ложку, кубик, карандаш, а в сумку и коробку убирает краски. Все дети отвечают на вопрос, куда какие предметы убраны, а затем закрывают глаза. В это время логопед меняет расположение предметов. Открыв глаза, дети определяют и говорят, что изменилось в расстановке предметов.

Для активизации слухового внимания . на последующих занятиях применяет и другой прием -

«Найди мою ошибку». Логопед, описывая различные ситуации, умышленно пропускает предлог и предлагает детям найти и исправить ошибку. Сначала даются более простые примеры: «.Положи сумку. Положи в сумку». А затем более сложные: «Миша положи книгу (на) полку. Вова поставил машину (в) гараж. Соринка попала Дине (в) глаз. Мама положила хлеб (в) корзину».

Некоторые фразы при этом составляются правильно. Этот прием вызывает большое оживление детей и желание найти как можно больше «ошибок» в речи логопеда. Аналогично отрабатываются предлоги «на -под», «в - из», «к - от», «с - со» и т.д.

Приведем фрагменты занятий по закреплению предлогов «В - ИЗ».

Первый вариант. В группе появляется котенок Шустрик. Он веселый, любознательный и всё время хочет играть в прятки. Логопед предлагает детям помочь спрятаться котенку. Выбирается ведущий, который показывает, куда может залезть Шустрик. Котенок прячется, а логопед называет; «Шустрик спрятался в шкаф, в ящик, в буфет». Детям показывается символ предлога «в» • , поясняющий, что Шустрик проник во что-

то, во внутрь. При проговаривании детьми предложений предлог интонационно выделяется. Дети вспоминают и называют, с какими они раньше знакомились маленькими

словами, помогающими правильно разместить предметы (на - под).

Второй вариант. Игра «Кто самый внимательный?». Шустрик раздает детям символы предлог «в». Логопед называет предлоги «на» - «под» -«в», дети поднимают карточку, когда услышат предлог «в».

Спрятавшийся Шустрик постепенно вылезает из шкафа, из стола, из ящика, из буфета. Логопед объясняет, что другое маленькое слово »из» помогает правильно назвать действие. Детям показывают символ предлога «из»,-* . Все встают в круг. Логопед произносит разные предлоги, а дети делают прыжок вперед, если услышат слово «из» - «в», «на», «из», «под», «около», «из» и т.д. Шустрик подходит к каждому ребёнку и предлагает выбрать 0з веера карточки-символы «из»-«в» и назвать их. Логопед ещё раз обращает внимание детей на то, что когда предметы прячутся во внутрь чего-то или в середину, то появляется маленькое слово «в» П» |,

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒