Главная

Контакты

Случайная статья

• Автоматизация
• Антропология
• Археология
• Архитектура
• Биология
• Ботаника
• Бухгалтерия
• Военная наука
• Генетика
• География
• Геология
• Демография
• Деревообработка
• Журналистика
• Зоология
• Изобретательство
• Информатика
• Искусство
• История
• Кинематография
• Компьютеризация
• Косметика
• Кулинария
• Культура
• Лексикология
• Лингвистика
• Литература
• Логика
• Маркетинг
• Математика
• Материаловедение
• Медицина
• Менеджмент
• Металлургия
• Метрология
• Механика
• Музыка
• Науковедение
• Образование
• Охрана Труда
• Педагогика
• Полиграфия
• Политология
• Право
• Предпринимательство
• Приборостроение
• Программирование
• Производство
• Промышленность
• Психология
• Радиосвязь
• Религия
• Риторика
• Социология
• Спорт
• Стандартизация
• Статистика
• Строительство
• Технологии
• Торговля
• Транспорт
• Фармакология
• Физика
• Физиология
• Философия
• Финансы
• Химия
• Хозяйство
• Черчение
• Экология
• Экономика
• Электроника
• Электротехника
• Энергетика

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста 5 страница

относительных прилагательных («-чив»,«-лив»), а также сложных слов.

Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории.

К этому следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением лишь 5-6-ти слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным заключениям.

При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко -близко), оценочную характеристику (плохой - хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег - хождение, бежать, ходить, не бег;

жадность - не жадность, вежливость; вежливость - злой, доброта, не вежливость.

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-» (не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты,                                                   не свойственные русскому языку (передняя дверь - задок - задник - непередничек),

С дифференциацией глаголов, включающих приставки «ото», «вы», также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть -загнуть, впустить - запустить, вкатить - закатить, отнимать - забирать). Характерные ошибки в употреблении антонимов приведены в таблице № 3.

ТАБЛИЦА № 3

Удельный вес ошибочных ответов детей при подборе антонимов (%)

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз пословиц с переносным значением. Например: «румяный, как яблоко» трактуется ребенком «как много съел яблок», «столкнулись нос к носу» - «ударились носами», «горячее сердце» -«обжечься можно», «не плюй в колодец - пригодится воды напиться» - «плевать нехорошо, пить нечего будет», «готовь сани летом» - «летом забрали санки с балкона».

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов («выглянул и двери» - «выглянул из- за двери», «упал из стола» - «упал со стола», «мяч лежит около стола и стула» - вместо «между столом и стулом»). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся

существительные мужского и женского рода («я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой»), единственного и множественного числа («я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах» - вместо «я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях»), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца, спустя некоторое время, в самостоятельной речи они no-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития. Данные о количественных и качественных показателях неправильного употребления грамматических конструкций представлены в таблице 4.

ТАБЛИЦА № 4

Удельный вес грамматических ошибок в речи детей (%)

Приведенные данные убеждают, что при четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении

простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

1. пропуски союзов («мама предупредила, я не ходил далеко» - «чтобы не ходил далеко»);

2. замена союзов («я побежал, куда сидел щенок» -«где сидел щенок»);

3. инверсия («наконец, все увидели долго искали которого котенка» - «увидели котенка, которого долго искали).

Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи.

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную ^тему с элементами

творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Приведем примеры самостоятельных рассказов детей, в которых присутствуют перечисленные трудности:

№ 1. Рассказ по серии сюжетных картин «Спас товарища».

«Этот мальчик ловил рыбу, и этот ловил. Мальчик поймал рыбу и этот поймал. А тут удочка упала и мальчик побежал. И мальчик закричал мальчику, а тот - давай к дяди поймали рыбу. Мальчик достал этого мальчика, а дяди плывут и поймали рыбу». (Дима К., 6 л. 1 мес.).

№ 2. Рассказ на свободную тему «Воскресный день».

«Я с мамой и папой пошла в магазин. И потом я видела колобок. Пошла к своему дому. Там папа сидел мой. Из трубы дым сиял. У нас был дом хороший 2-х этажный. Я вышла гулять и навстречу был дождь».

(Лена В., 6л).

№ 3. Пересказ рассказа «Лгун».

«Мальчик овец стережет. Ну, стал звать народ, что волк идет. «Помогите, волк идет!» А мужики видят, ну, что мальчик врет и больше, ну, не приходили.

А мальчик орать: «Волк, скорей!» А мужики не идут -думали, мальчик врет. Ну, мальчик и порезал все стадо».

Оля Ж., 5л. 11 мес.).

Приведёмпсихолого-педагогическую характерис­тику ребёнка с четвёртым уровнем речевого развития.

Валя М. (в лет 10 мес)

Родилась от второй беременности, протекавшей на

фоне эндокринных отклонений у матери, тяжёлого токсикоза второй половины беременности. Роды в срок, закричала сразу, оценка по шкале Апгар в 6-7 баллов. Раннее физиологическое и речевое развитие, согласно документальным данным, без отклонений. Родители жалоб на речь ребёнка не имели, но их беспокоило негативное отношение Вали к попыткам взрослых научить её чтению и письму. По настоянию логопеда девочка прошла комплексное обследование специалистов, в результате которого выявлено наличие диффузного поражения в стволовой части головного мозга.

Валя М. Была направлена к логопеду в связи с предстоящим поступлением в школу. С первой же встречи бросились в глаза её некоторые характерологические особенности. Так первоначальной реакцией на нового человека у Вали выступает резкое отторжение. В процессе обследования выяснилось, что, если взрослый или ребёнок сможет преодолеть это Валино состояние и расположить её к себе, девочка

становится навязчивой до агрессивности, требуя к себе постоянного внимания.

При анализе отношений Вали со сверстниками было выяснено, что популярностью и авторитетом у детей она не пользуется: её принимают в игры, но все попытки девочки занять лидирующую роль или внести коррективы в правила пресекаются сразу.

Поэтапное логопедическое обследование позволило охарактеризовать речевое развитие Вали следующим образом: Внешне речь .девочки выглядит вполне нормально. Нарушение звукопроизношения отсутствует.

Девочка общается с помощью простых распространённых и сложных предложений, согласуй члены предложения между собой и употребляя лишь основные простые предлоги.

В речи встречаются различные типы оборотов. Образец беседы.

- Как тебя зовут? - Валя

- Что ты любишь есть?

Исключительно мороженое.

- А любишь ли ты шоколад и конфеты?

- Ну, я, конечно, могу съесть, но только., если Вы очень попросите. А так я не горю желанием.

Впоследствии логопед задал вопрос, почему Валя не хочет учиться читать и писать, на что девочка ответила, что, во-первых: ей скучно, а, во-вторых, у неё

это не получается.

Постепенно, стараясь не спугнуть интерес девочки к общению с логопедом, Вале стали предлагаться в игровой форме специальные упражнения для выявления сформированности фонематического слуха, навыков звуко-слогового анализа и синтеза слов, состояния лексики и грамматики и т.д. Результаты этих упражнений показали следующее:

Отсутствует четкая .дифференциация группы твердых - мягких согласных на слух, особенно в середине слова (коньки, пеньки и т. д.)

Выявлены нестойкие нарушения слоговой структуры слова в сложных конструкциях при установке на их неоднократное повторение (например, вместо «зскаваторщик роет котлован» - звучало «эскафаторник роет этлаплан», «изырмуд» - изумруд, «тнет кани»- ткет ткани и т. д.)

Выделяя на слух 1-ый и последний звук в словах 1-ого, 2-ого, 3-его класса слоговых структур (по Марковой А.К.), Валя никак не могла правильно- отхлопать и установить слоговой состав слов с йотированными гласнымив середине слова (например, делила «пой- ас» -пояс)

- выявлены некоторые затруднения в вариантах усложненного согласования слов по грамматическим категориям:

1. прилагательные в уменьшительно- ласкательной форме с существительными в родительном и винительном падежах множественного числа (нет чего? - зелёненвковыих листочек»

2. числительных с существительными среднего рода в косвенных падежах (песня о чём?- «об одном яблоком»

3. при изменении категории лица некоторых глаголов: я-шью; они- шьют; ты- шьюшь; мы- шьюте

- обнаружено нечеткое понимание сложных предлогов типа «около», «между», тогда как предлоги «из-за», «из-под» употребляются достаточно адекватно словообразовательные действия проводит на материале хорошо знакомых производящих основ. От выполнения заданий на продуцирование уневербов в половине случаев отказалась, единично предлагая ответы по дефформированным словообразовательным моделям типа: вместо «тот, кто всегда лепит-лезован», «тот, кто всегда стоит- стол»,»тот, кто всегда кашляет- кашель» и т. д. Допускала неточности в преобразовании целого ряда нормативных слов: вместо жирафенок- жиратяха; вместо монтажница- машташина и т. д.

В речи Вали встречается неадекватное

употребление выражений: «убили врагов до полусмерти (при пересказе«её повесили на доску за красивые глаза

девочке в классе, чья фотография была помещена на доску почёта)

Самостоятельное рассказывание, требовавшее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации:

Рассказ- описание «Шоколадка». Эта шоколадка, она очень вкусная. Она_вкусно пахнет. Она лежит в фольге, обёртке. У неё вкусный вкус. Она чёрная. Она очень вкусная.

Пересказ текста «Как Ника сломал Стул».

Однажды Ника сломал стул. Он прислонил ножку и стул стал. А сам смотрел, кто же сядет. Никто не сел. Тогда завтра он сам сел и упал. И закричал: Я когда сломал?

Помимо указанных выше вербальных особенностей наблюдались трудности в усвоении графо-моторных навыков, крайне неустойчивое и быстрое иссякающее внимание, низкая работоспособность Вали. Кроме того, как только девочка подозревала, что ей предлагаются не игровые, а учебные задания, она выражала бурное чувство пртеста.

Таким образом, полученные данные позволяют выделить детей с более легкой формой общего недоразвития речи в самостоятельную категорию и

определить ее как четвертый уровень.

Этиология общего недоразвития речи

Общее недоразвитие реии - нарушение полиэтиологическое. Оно может выступать и как самостоятельная патология, так и являться следствием других, более сложных, дефектов, таких как алапия, дизартрия, ринолалия и т.д.

Самостоятельным или «чистым» дефектом речи можно считать такой, при котором оказываются несформированным в соответствии с возрастной нормой звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка.

Причинами общего недоразвития речи являются:

1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье.

2. Билингвизм в семье.

3. Недостаточность речевого общения детей в условиях домов ребенка, детских домов.

4. Неблагоприятные социальные условия, в которых находится ребенок (асоциальная семья, неполная семья).

5. Нарушения здоровья ребенка вследствие соматических заболеваний.

В исследованиях Е.М.Мастюковой описаны этиологические факторы общего недоразвития речи. Ею •была выделена достаточно большая категория детей с выраженной речевой недостаточностью в результате раннего органического поражения центральной нервной системы. Тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Наиболее обширные изменения структуры головного мозга происходят на 3-4 месяце внутриутробной жизни, т.е. в период наибольшей дифференциации нервных клеток. Так как в этот период наиболее интенсивно развиваются лобные доли левого полушария, недоразвитие речи, прежде всего, затронет формирование речевой функции.

В некоторых случаях недоразвитие речи может быть обусловлено наследственным фактором.

Клиническая характеристика детей с общим недоразвитием речи неоднородна. По данным Е.М.Мастюковой, среди них можно выделить три основных группы:

- неосложненный вариант общего недоразвития речи, при котором отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у этих детей сопровождается незначительными неврологическими нарушениями, такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; наблюдается

эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

- осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного внутричерепного давления, цереброастенические и неврозоподобные синдромы, синдромы двигательной расторможенности и дефицита внимания. У детей этой группы отмечается повышенная истощаемость всех психических процессов, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость;

глубокое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

* Таким образом, при общем недоразвитии речи наблюдается позднее появление речи, отставание в формировании всех структурных компонентов языка, а также вторично-замедленный темп развития сенсорных, интеллектуальных процессов на фоне ограниченных возможностей здоровья.

Глава III. Принципы, методы, организация психолого-педагогического обследования детей с общим недоразвитием речи

§ 1. Принципы экспериментального комплексного обследования детей с общим недоразвитием речи

Итак, в настоящее время прочно утвердилось мнение, что вариативность общего недоразвития речи определяется тремя уровнями. Однако, занимаясь на протяжении 20 лет этой аномалией, мы убедились, что есть еще одна категория детей, у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми, внешне мало заметными и не всегда диагностируются специалистами.

Вместе с тем, мы обнаружили, что такие дети испытывают значительные трудности при обучении грамоте в общеобразовательной школе и, как правило, являются неуспевающими по ряду учебных дисциплин. Это побудило нас предпринять специальное исследование, направленное на разработку методических приемов, позволяющих выявить такую, наиболее легкую степень общего недоразвития речи у детей, которая при существующих методах логопедического обследования часто ускользает от внимания специалистов.

Для этой цели мы взяли за основу общепринятые принципы всестороннего исследования речи детей и

значительно дополнили и расширили их специальными методическими приемами.

Исследование базировалось на принципах, сформулированных ведущими отечественными дефектологами: ,. Л.С.Выготским, В.И.Лубовским, С-Д.Забрамной, О.Н.Усановой и др.

1. Принцип комплексного изучения ребенка с речевой патологией позволил обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития.

Реализация этого принципа осуществлялось в трех направлениях:

а) Анализ первичной документации, касающейся условий воспитания ребенка в семье и детском саду, раннего его речевого и психического развития; изучение медицинской документации, в которой нашли отражение данные о состоянии нервной системы детей с общим недоразвитием речи, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуха, получаемом лечение и его эффективности.

б) Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста, которое проводилось с помощью широко известных экспериментальных методик, а также с применением модифицированной для дошкольного возраста нейропсихологической методики (И.Ю.Левченко, Т.Н.Волковская, 1998).

в) Подробное логопедическое обследование, предусматривающее выявление навыков связной речи, объема пассивного и активного словаря, правильности грамматического оформления речи, степень сформированности фонетико-фонематических компонентов языка.

При проведении логопедического обследования использовались традиционные методики изучения речи детей, которые были значительно дополнены и расширены специальными методическими приемами. Исходя из закономерностей речевого развития детей в норме, был определен необходимый минимум словарного запаса детей, объем употребляемых грамматических конструкций, проведен анализ существующей «Программы детского сада» - раздела «Развитие речи».

2. Принцип учета возрастных особенностей детей.

Этот принцип ориентирует на подбор лексического материала, методов и организационных форм обследования в зависимости от возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

Широко используются игровые ситуации, индивидуальные, малогрупповые и фронтальные формы обследования, педагогическое наблюдение за речевой активностью детей во время игр, прогулок и других режимных моментов

3. Принцип динамического изучения детей с общим недоразвитием речи позволяет оценить тенденции нарушения речевого развития у детей с разной степенью выраженности патологии и возможности компенсации у детей с разным уровнем речевого недоразвития.

4. Принцип качественного анализа результатов изучения ребенка с речевыми нарушениями является определяющим для выявления характера речевых нарушений у детей разных групп, что дало возможность определить основные направления коррекционной работы для устранения пробелов в речевом развитии детей.

Количественная оценка и статистическая обработка полученных данных исследования служит основанием для решения коррекционных задач.

§2. Характеристика обследованных детей

С целью изучения распространенности речевых нарушений у дошкольников 5-6-ти летнего возраста было проведено скрининговое исследование по разработанной схеме. В эксперименте принимали участие как дети, посещающие массовые детские сады, так и «неорганизованные» дети, наблюдающиеся в поликлиниках (г. Москвы - СВАО, Калуги, Краснодара, Уфы. Кирова). Среди 5128 дошкольников было выявлено 948 детей с общим недоразвитием речи, 1794 с фонетико-

фонематическим недоразвитием и другой речевой патологией. Среди обследуемых - 1909 мальчиков, 833 девочки. Процентное соотношение числа детей с разными видами речевой патологии в г. Москве и регионах России неодинаково, что можно проиллюстрировать данными гистограммы 1 и таблицы № 5.

ТАБЛИЦА №5

Результаты речевого обследования детей дошкольного возраста

ГИСТОГРАММА 1.