Главная

Контакты

Случайная статья

• Автоматизация
• Антропология
• Археология
• Архитектура
• Биология
• Ботаника
• Бухгалтерия
• Военная наука
• Генетика
• География
• Геология
• Демография
• Деревообработка
• Журналистика
• Зоология
• Изобретательство
• Информатика
• Искусство
• История
• Кинематография
• Компьютеризация
• Косметика
• Кулинария
• Культура
• Лексикология
• Лингвистика
• Литература
• Логика
• Маркетинг
• Математика
• Материаловедение
• Медицина
• Менеджмент
• Металлургия
• Метрология
• Механика
• Музыка
• Науковедение
• Образование
• Охрана Труда
• Педагогика
• Полиграфия
• Политология
• Право
• Предпринимательство
• Приборостроение
• Программирование
• Производство
• Промышленность
• Психология
• Радиосвязь
• Религия
• Риторика
• Социология
• Спорт
• Стандартизация
• Статистика
• Строительство
• Технологии
• Торговля
• Транспорт
• Фармакология
• Физика
• Физиология
• Философия
• Финансы
• Химия
• Хозяйство
• Черчение
• Экология
• Экономика
• Электроника
• Электротехника
• Энергетика

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста 4 страница

аффиксальные элементы (вместо "мойщик" - "мойчик", вместо "лисья"- "лисник" и пр.) Нередко попытки провести словообразовательные операции приводят к нарушению звукослоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо "нарисовал" - "саявал", вместо "мойщик" - "мончик" -и т.д. Остаются ошибки в образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (кулакок - кулачок; сапожонок

- сапочек - сапожочек - сапожок; голосенок - голос -голосок ножичка - нога; ножонка - ножка; носинка -носик). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо транспорт -машины; семья - люди; мебель - стулики и столики; круглый год - как шар большой). Словарный запас достаточен в бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании выясняется незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки; профессий (космонавт, фотограф, скрипач, балерина, пианист, художник) и действий, связанных с ними; животных, птиц и их детенышей (бегемот, жираф, дикобраз, носорог, лось, олень; вороненок, кукушонок, лосенок, олененок и т.д.). Сохраняется тенденция к множественным семантическим заменам (вместо "корзина."

-"сумка", вместо "перчатки" - "эти. На руки которые" и т.д.).

Анализ лексических ошибок позволяет их систематизировать в следующие группы:

1. Смешение названий предметов, сходных по внешним проявлениям (майка -рубашка, грива - волосы, фонтан - душ, щетка - кисточка и т.д.).

2. Смешение названий предметов, сходных по назначению (табуретка - стул, кружка - чашка, раскладушка - кровать, ваза - банка, паровоз - поезд, вагон, графин - бутылка).

3. Смешение названий действий, сходных по назначению (забивать - чинить, рубить - пилить, пришивать - шить, подметать - убирать, стирать - мыть).

4. Смешение названий предметов, сходных по ситуации (душ - водичка, грядка - овощи, калитка - забор, перила - лесенка).

5. Замена названий частей предмета (носок у чайника, донышко - чайник; циферблат - часы; ствол, корни - дерево; крыльцо - дом).

6. Замена названий признаков названием предмета (пластмассовый - пластмасса; клюквенный - клюква', глиняный - глина; березовый - береза).

7. Замена родовых понятий видовыми и наоборот (деревья - елочки, ромашки - цветочки, транспорт -машина, ворона - птичка).

8. Замена названий предметов названиями действий (раковина - ручки моют тут. конура - собачка спит тут,

ошейник - собачка не убежала чтоб, уборщица - она мыть пол, моет; калитка - ходят тут).

Описанные выше ошибки позволяют сделать вывод о том, что дети с третьим уровнем речевого развития используют многие слова в расширенном и диффузном значении. Четко прослеживается закономерность в характере замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее привычны в речевой практике детей. Наряду с лексическими ошибками у детей отмечается недостаточный уровень сформированности связной речи. Это проявляется как в диалогической, так и монологической речи, при пересказе, составлении различных видов рассказов. Характерными особенностями являются следующие:

1. Ограниченно малый объем рассказа (3-4-5 предложений)

("Вот котки и дввотки. Табака. Табака бидит да нотками. Девотьки /имеются". - "Вот кошки и девочки. Собака Собака бежит за кошками. Девочки смеются". Катя Т., 5л. 1 мес.);

2. Пропуск отдельных членов предложения

("Кот мыску и ней плыгнул. Мыска убизала и

ботинок плыгула. Кот туда лапу и не ломал. Кот

ботинок поднял и натял искать. Ни насол." - "Кот

увидел мышку и за ней прыгнул. Мышка убежала и в

ботинок прыгнула. Кот туда лапу и не поймал". Виталик К., 5 л. 6 мес.);

3. Инверсия

{"Колу ел абузую език. Зади кот, Пыгнул. Лапу уколол. Больницку посел". - "Корку ел арбузную ежик. Сзади кот. Прыгнул. Лапу уколол. В больницу пошел". Лена Е., 5 л. 4 мес.);

4. Нарушения логико-временных связей в повествовании: дети переставляют . местами части рассказа, пропускают важные элементы сюжета, что обедняет его содержательную сторону. Например: "Дети гуяи двое. Снег. Зяли пальто, сапки, зяли эти, на луки котолые. Мальсик катал, и этот тозе катай. Сдеяли сеневики (снеговиков). Потом он на санков каталь собаку. Нет, это не он, это длугой, А длугой на голке сидель, а потом здесь бегаль (показывает рукой на картинку) - Дети гуляли двое. Снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали снеговики. Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал. (Дима Г., 6 лет)";

5. Замена рассказа простым перечислением деталей игрушек, предметов, названиями отдельных действий. Например- "Ней калёсы есь, кабина, матоль, лишь, педали, фали. Кузах, соп возить. - У нее колеса есть, кабина, мотор, руль, педали, фары. Кузов, чтоб возить.

Вова Н.; Матыни водят литок. Еть колеты, тиденя, фонаи, декала, клытка, кабина. - На машине возят песок. Есть колеса, сиденья, фонари, зеркало, крыша, кабина (Оля Т., 5 лет 7 мес.)". .. .. .

Детальный анализ произносительных возможностей детей позволяет определить следующие трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры: персеверации (жихиист - хоккеист), антиципации (астобус - автобус), добавление лишних звуков (лимонт -лимон), усечение слогов (безяна - обезьяна), перестановка слогов (вопродавочик - водопроводчик), сокращение согласных звуков (ковик - коврик, иситька - лисичка), замена звуков (лебудь - лебедь, тухли - туфли), добавления слогов (комоляко - молоко).

Помимо этого, у детей с третьим уровнем речевого развития наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: они с трудом выполняют задания на выделение первого согласного и последнего гласного звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у детей с третьим уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтение и письмом.

Приведём образцы письменных работ, которые свидетельствуют онеспособности детей к овладению грамотой.

Аня П. (2класс) Слуховой диктант.

Лиши, клуч, кусд, аисд, лёлка (Лыжи, ключ, куст, аист, ёлка)

Малчик часа икрал с катом. (Мальчик часто играл с котом.)

Хосту пышика пусиштый.

(Хвост у Рыжика пушистый.)

Миша Л.(2класс) Изложение

Мама у шла. Саса и Юра дма. Малчики и играют кубики. У Юры кон. Дети радуца.

Мама ушла. Саша и Юра дома. Мальчики ифают в кубики. У Юры конь. Дети радуются.

Лена Г. (Зкласс) Слуховой диктант

Кмён. У дома рос клён. На кепке плена сем птица.

Кот.

У Лиши хил пот. Ебали кота Рыжик. _____Хвосту Рыхика пушисты._____

Клён. У дома рос клён. Иц ветке клёна семь птиц.

Кот.

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвосту Рыжика пушистый.

Щинок Урзик пэгал за крами. На дали щинка цзп. Скянт Урсик. Просит снята цзпи. Он играл. На казали Урзик. Шал щика.

Щенок Урсик бегал за курами. Надели на щенка цепь. Скулит Урсик. Просит снять цепь. Он играл. Наказали У рейка. Жаль Щенка.

Лена Г. (Зкласс) Изложение

Диктан.' Пнёт Весна. Соние светит япчи. Снек потемнел.

Кругом балщиелузки. На веткам надулись почки. На лухайке зилоная трава.

Диктант. Идёт_.весна. Солнце светит ярче. Снег потемнел.

Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайке зелёная трава.

интересная стреча.

Васкресене мы ходили наопушку. Репята увидиле

зериные силдпы. Вот Лисицыны увидиле бются

леночкой зверь шол на опушки. Мы пшли на обушку.

Друг Фетя Фёдоров увидел лоси. Мы неохотелось

пугать взеря.

Подобные нарушения письма у детей с общим недоразвитием речи являются стойкими и нередко служат поводом для ошибочного перевода их в школу VIII вида (вспомогательную).

Неполноценная речевая деятельность негативно сказывается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения и переключения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает объем и продуктивность запоминания. Они забывают 3-4-х - ступенчатые речевые инструкции, элементы и последовательность заданий. Позже формируются операции _v логического мышления. Одновременно отмечается позднее формирование саморегуляции, эмоциональная неустойчивость, элементы речевого негативизма.

Данной категории детей присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется недостаточной координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения отдельных движений. Наибольшие трудности проявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отличаются от нормально развивающихся сверстников в выполнении двигательных

заданий по пространственно-временным параметрам Они нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается также сниженный объем движений кисти руки, недостатки мелкой моторики, обнаруживается замедленность действий, трудность переключения с одной позы на другую.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи, а также для определения их компенсаторного фона.

Приведём психолого-педагогическую характе­ристику ребёнка с третьим уровнем речевого развития.

Витя П. (5лет 4мес.)

Родился от первой беременности. Вторая половина беременности была осложнена токсикозом. Роды в срок. Закричал сразу.

Раннее физическое развитие в соответствии с нормой.

Мальчик воспитывается в сложных жилищных, материальных и социальных условиях. Родители в разводе, но живут а одной квартире, часто в присутствии детей выясняются взаимоотношения. Иногда по несколько дней ребёнок вынужден жить у бабушки.

Первые слова начал говорить после года. Время появления фразы мама не помнит.

В три года Витя с удовольствием пошёл в детский сад. Однако, спустя месяц, замкнулся, часто плакал и просился домой. С ребятами не дружил, больше и фа л с машинами в одиночестве. Отказывался от участия в праздниках. Не всегда соглашался идти на Логопедические занятия. Контактировать с логопедом и выполнять его задания начал только после того, как его пригласили в «кукольный театр». Мальчику сразу понравилось роль собаки Шарика, и Витя от его имени стал отвечать на вопросы. Во время беседы он старался' отвечать однословно, говорил тихо, неуверенно, не поднимая глаз.

Образец беседы:                               г . . • •

- Где ты был летом? - Яголе (в лагере). ⁽••' '-

- Какое сейчас время года? -Осын (осень).

-Почему ты решил, что осень? - Потому девейе зезтые литоськи. Неткие девей голие. Дось идот. (Потому на деревьях жёлтые листочки. Ветки деревьев голые. Дождь идёт.)

- Что вы делали в лагере? - Мы ходили кино, мотели кино, потом, де мотели, мы мотели спатал. Сё. ( Мы ходили в кино, смотрели кино, потом, где смотрели мы смотрели спектакль. Всё.)

Самостоятельно составить рассказ по картинке не мог. Всё сводилось к тому, что с помощью вопросов логопеда он рассказывал о сюжете картинки, перечисляя

отдельные действия. Например: Игали ва масиков. Отом

' 80

девоська пися. Один бил масик, а другой бил тут. Дал девоськи книги. ( Играли два мальчика Потом пришла девочка. Один был мальчик, а другой был тут. Дал девочке книги.)

Аналогично выглядел рассказ по серии сюжетных картинок: Ибята игают. Дима игает папавес. Коя игает котятами. Батики деотьки а гоевке. Деотька теит босой дом. (Ребята играют. Дима играет в паровоз. Коля играет с котятами. Бантики у девочки на головке. Девочка строит большой дом.)

Описание предмета, выбранного самим Витей, выглядело очень сжато, нызывались отдельные детали и целевая принадлежность.

Образец описания предмета:

Тяик зеезы. Носмк, ютька, китека. Тияк нузи маме, батьке, бауське. (Чайник железный. Носик, ручка, крышечка. Чайник нужен маме, батьке, бабушке.)

Словарный запас был ограниченным. Однако, он включал разные части речи.

Отдельные         навыки словообразования ссрормированы (лобик, котик, ручка, ножка; налила воду - вылила воду; принесла пирамидку - унесла пирамидку; малоупотребительные относительные прилагательные образует с ошибками: пакет из бумаги - белый, снежный ком - снегный ком, сливовый сок - оливковый сок, меховая шуба - мехная шуба, стеклянный стакан - стеклый стакан).

Лексические ошибки проявлялись в том, что мальчик смешивал части предмета и целый предмет (ручка кресла -полочка), заменял 'названия предмета действием (ручка кастрюли - за чо держать), не дифференцировал близкие понятия (разломил напополам кораблик бумажный -разрезал кораблик; уличные животные - домашние животные).

В активной речи Вити мало названий профессий, он затрудняется назвать действия, связанные с этими профессиями (врач - лечит, парикмахер - волосы дёргает, сапожник - сапоги красит, маляр - щёткой моет, воспитатель - с ребятами играет и т. д.). При беседе о животных, птицах, их детёнышах употреблял ошибочные формулировки в игре «Кто как кричит?»:корова мукает (мычит); свинья крючит (хрюкает); собака кричит, авкает - (лает); кошка мявкает, мячет (мяукает); петух куречит (кукурекает); кукушка кушкает (кукует); воробей чиркает (чирикает) и т, д.

Ошибки в слоговой структуре и звуконаполняемости чаще проявлялись при ответах на заранее подобранные слова. Выдержки из протоколов обследования подтверждают это.

Ящерица

Нарушение звукопроизношения у Вити выражалось в несформированности свистящих и шипящих звуков, аффрикат и соноров. Это проявлялось в заменах звуков, их искажении и отсутствии, что свидетельствовало о незаконченности процессов формирования фонетико-фонематических компонентов языка.

Наряду с вышеперечисленными речевыми недостатками у Вити чётко прослеживался аграмматизм. Чаще всего это были пропуски предлогов (с правильным употреблением существительного), их замены и смешения (мяч упал из стола - со стола; карандаши лежат в

коробке - е коробке; мальчик залез а забор - на забор), а также нарушения согласования прилагательных с существительным при изменении по числам, родам, падежам и числительных с существительными    ' (Я обейся касными ябляком. - Я объелся красными яблоками. Мы были сляпайке, видели ного-ного сонов, медведов, левов., лошадкамм .. ..лесадкаф. Катались маленьким посадкам. - Мы были в зоопарке, видели много- много слонов, медведей, львов, лошадей. Катались на маленьких лошадках.)

Итак, в настоящее время в теории логопедии прочно утвердилось мнение о том, что разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста соответствуют трем уровням (Р.Е.Левина, НАНикашина, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, А-В.Ястребова и др.). Однако, проведенное соискателем многолетнее изучение речи 6-ти 7-ми летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней, и может быть определена как четвертый уровень речевого развития.

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения; как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л-ль-иот, щ-ч-ш, ть-ц-с-сь и др.). Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах:

1. персеверации -"блиблиотекарь" - "библиотекарь", "физтутульники" - "физкультурники";

2. перестановки звуков и слогов - "пиждак" - "пиджак", "комоснавт" - "космонавт", "баксетболист" "баскетболист", "потрной" - "портной";

3. элизии (сокращение согласных при стечении) -"гинастьГ - "гимнасты", "качиха" - "ткачиха", "дрессирощица" - "дрессировщица";

4. парафазии (замены слогов) - "мотокилист" -"мотоциклист", "физутурница" - "физкультурница";

5. в редких случаях - опускание слогов -"велопедист" - "велосипедист";

6. добавление звуков ( игруша) и слогов (вовощи).

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контексте прослеживается в сравнении с нормой. У детей без речевой патологии нарушения звуко-слоговой

структуры выявлены в 0,2 % случаев; у детей с третьим уровнем развития _t речи - 72%; у дошкольников с четвертым уровнем - 38 %.

Количественно-качественный анализ ошибочных ответов детей показал, что соотношение нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости различаются у каждой категории детей. Эти данные представлены в табл.

Дл -,-

ТАБЛИЦА № 1

Сопоставительный анализ ошибок у детей с III-IV уровнем речевого развития (%)

Анализируя полученные данные, можно утверждать, что у детей четвертого уровня отсутствуют два вида ошибок: антиципации и контаминации. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, \л только в единичных случаях - пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент - персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют   недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи.

Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь -птичка, деревья - елочки, лес - березки).

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный -круглый; переписал - писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации («дядя красит щеткой забор» - вместо «дядя красит кистью забор»; «кошка катает мяч» - вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор - длинный; смелый мальчик - быстрый; дедушка старый - взрослый).

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их (лётчик - вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку («лёчика» - вместо «летчица», развеска •

разведчица, дрессир - дрессировщица, кладовка -кладовщица, барабаическая - барабанщица).

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют названное логопедом слово (сапог -большущий сапог), или называют произвольную форму (н'ощища, ног'отища - вместо «ножища», «сапогина» -сапожище, кул'ащица - кулачище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1. уменьшительно-ласкательных существительных («лалытювка» - пальтишко, «платёнка» - платйце, «скворчик», «скоречник» - скворушка, «ременьчик» -ремешок и т.д.);

2. существительных с суффиксами единичности («горошка», «гороховка» - горошинка; «пуховка», «пушка» - пушинка ; «изюм», «изюмка» - изюминка; «песок», «песочка», «песочница» - песчинка и т.д.);

3. прилагательных,         образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной - пуховый; клюк'овый - клюквенный; с'осный - сосновый);

4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевые и физическое состояние объектов (хвастовый - хвастливый; улыбкиный - улыбчивый);

5. притяжательных прилагательных (волкин -волчий, лисовый - лисий).

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет*, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб - «книжник», ледокол - «легопад», «ле^отник», «далекол»; пчеловод - «пчелы», «пчельник», «пчеловик»; сталевар - «сталь», «ст'олица»). Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой. Анализ ошибок при словообразовании представлен в таблице №2.

ТАБЛИЦА № 2

Удельный вес ошибочных ответов детей при совершении словообразовательных действий (%)

Как видно из приведенной таблицы, наибольшее количество ошибок падает на образование существительных с суффиксами эмоционально-оттеночными, единичности, деятеля). Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности, продуктами питания, материала), отглагольных