Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста 2 страница

Огромную роль в развитии речи Л.С.Выготский придавал стимулам социального порядка. Производимое ребенком называние действия есть обращение к другому участнику деятельности. В дальнейшем речь из стимула, направленного на других, становится стимулом для себя. Речь 'инструментальная, речь как прием поведения вырастает из речи социализированной.

Планирующая речь появляется в старшем дошкольном возрасте. Наиболее ранние и частые планирующие высказывания порождаются практическими затруднениями. Ребенок, планируя, сначала создает словесный план, затем осуществляет свой план в Действии. Таким образом попытки ребенка приобретают как бы двухфазную структуру. Действие его уже не импульсивны, они подготовлены речевым планом.

Планирование для других - первый этап в развитии собственно планирующей речи. Дальнейшее развитие содержания высказываний ребенка, поставленного перед затруднением, пойдет по пути усиления элементов планирования, которое к 5-6 годам в практической ситуации, а к 6-7 - в процессе изысканий способов владения собственными психическими! процессами становится вожаком любого действия.

Планирующая речь, как отмечал Л.С.Выготский, не есть просто придаток в поведении, а существенная функция, которая направляет всю активность ребенка, руководит актами поведения.

Подобно другим культурным, функциям, планирующая речь возникает как функция,! порожденная окружающими, затем, внешне не изменяясь, становится обращенной на собственное поведение (в форме обычной эгоцентрической речи). И, наконец, вращиваясь, лишается внешних проявлений и сохраняется как внутренний прием.

Итак, к концу дошкольного возраста можно наблюдать дифференциацию функций: «...обособление речи для себя и речи для других из общей, нерасчлененной речевой функции, выполняющей в раннем возрасте оба эти назначения, почти совершенно одинаковым способом»(Л.С.Выготский, 1956, с.346).

А.К.Маркова указывает, что анализ эгоцентрической речи проливает свет на взаимоотношение генезиса

функций и форм речи: по мере расширения функций меняется и ее внешняя характеристика: »Чем больше эгоцентрическая речь выражена как таковая, тем ярче проступают особенности ее синтаксиса в смысле упрощенности его и предикативности» (Л.С.Выготский, 1956, с.367). Но это происходит не сразу. Эгоцентрическая речь переходная: по форме она еще внешняя, по функции - уже внутренняя». {А.К.Маркова, 1973,с.99).

Ведущей деятельностью дошкольного возраста общепризнана игровая деятельность (А. В. Запорожец, 1948; Д.Б.Элькони, 1974). Ролевая игра, без сомнения, способствует становлению планирующей функции речи: речь, инструктирующая участников игры, и речь, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Новые формы речи вызывают к жизни монологическую речь, т.е. связное высказывание, объединенное одной сложной мыслью и построенное с учетом этой мысли. Иначе говоря, в ходе детского развития возникает потребность в речи, которая понятна из самого контекста (без опоры на ситуацию), т.е. контекстной речи.

Наряду с этим совершенствуется и диалогическая речь. К концу дошкольного возраста эти формы сосуществуют и употребляются в разных условиях общения.

Q значительных возможностях планирующей деятельности у нормально развивающихся детей говорят многие авторы, хотя экспериментальных исследований в этом направлении выполнено не так много. По мнению А.М.Бородич, НАВетлугиной, Л.Р.Голубевой, Э.П.Коротковой, А.А.Люблинской, Н.А.Орлановой, Н.Н.Поддъякова, И.Б.Слиты, дети старшего дошкольного возраста способны планировать свою деятельность, в том числе словесно-творческую - литературную (т.е. рассказывание), хотя эти возможности и ограничены. Данные авторы приходят к выводу, что детей можно и нужно учить действию планирования.

ТАК, Н.А.Ветлугина (1972), имея в виду дошкольный возраст, утверждает, что в «старшем возрасте ребенок способен уже анализировать свою творческую деятельность», относя это утверждение к словесным сочинениям, т.к. словесные сочинения - это продукт • словесной творческой деятельности.

Н.Н.Поддъяков в ряде своих работ (1972, 1973) указывает, что в проблеме умственного воспитания дошкольников важным вопросом является вопрос о развитии у детей умения планировать.

Л.Р.Голубева в своих работах (1970, 1971) показывает, что детям старшего возраста доступно самостоятельное составления плана литературного текста (при обучении их пересказу).

Н.А.Орланова в своей кандидатской диссертации (1967), посвященной изучению возможностей обучения детей 6-7 лет творческому рассказыванию, делает вывод, что под влиянием систематического обучения словесная творческая деятельность совершенствуется, дети 6 лет овладевают не только структурой связного рассказа, но и начинают проявлять '«элементарные умения предварительно планировать свой рассказ».

§ 3. Развитие речи ребенка в онтогенезе

Методологической базой исследования являются принципиальные положения науки о языке как общественном явлении, о диалектическом единстве речевого и психического развития ребенка.

Современные подходы к разработке технологий развития речи опираются на такие науки, как языкознание и психолингвистика, при этом речь трактуется как деятельность, а язык рассматривается как система знаков, как средство или орудие этой деятельности. Теоретико-методологические концепции Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева раскрывают роль речи в формировании высших психических функций. Овладение языковой системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка; слово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и опосредующим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления, а также деятельности.

Л.С.Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие заключается в изменении предметной соотнесенности слова, которая приобретает

категориальный характер. Системное развитие значения слова связано с тем, что изменяется функциональная система, стоящая за данным словом. На ранних этапах развития ребенка в системном значении слова ведущую роль играет аффективный смысл, а для ребенка-дошкольника - прежний опыт, образы, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Наконец, для взрослого человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

Понимание диалектической связи языка и мышления имеет принципиальное значение для выработки технологий обучения языку, для обоснования системного подхода к коррекционно-педагогической работе. Анализ речевого развития ребенка на ранних этапах жизни показывает глубокую взаимосвязь речи и формирования высших психических функций (А.Р.Лурия, Ф.Я.Юдович, 1956).

Роль слова в качественной перестройке восприятия, памяти, вниманий ребенка является определяющей. По мере развития речи сознание переводится со ступени непосредственного, чувственного опыта на ступень обобщенного, рационального познания. Речь, являясь основным средством общения, становится и средством углубленного анализа и синтеза действительности, и внешним регулятором поведения.

Л.С.Выготский сформулировал методологически важные положения о том, что развитие высших психических

функций обеспечивается той перестройкой психических процессов, которая совершается под влиянием речи.

Одна из задач данного исследования - подвергнуть анализу современное состояние диагностики речевых аномалий. При изучении этой проблемы обнаружены несовершенства методических подходов к организации и содержанию психолого-педагогического изучения детей с речевой патологией. Следствием этого явились случаи ошибочной диагностики речевых нарушений, что, в свою очередь, снижало эффективность коррекционного воздействия, а иногда и вовсе не приносило положительных результатов.

Во II главе раскрываются причины этих явлений. Одна из них наиболее распространённая - отсутствие чётких диагностических критериев у специалистов того, как развивается речь ребёнка в норме, какие она претерпевает изменения на каждом из этапов этого процесса, и тех условий, от которых зависит его успешное протекание. Всё это необходимо для правильного построения коррекционно-развивающей работы по преодолению выявленной речевой патологии.

Известно, что умение пользоваться в общении с окружающими правильной речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности ребенка. С помощью слов дети познают

мир, развивается их мышление, регулируется поведение. Серьезные речевые недостатки негативно отражаются на умственном развитии ребенка, приводят к вторичному отставанию в интеллектуальном развитии. Доказано, что многие дети, имеющие выраженные недостатки речи, испытывают значительные трудности при усвоении навыков чтения и письма и являются стойкими неуспевающими в школе.

В исследовании А.Н.Гвоздева "Вопросы изучения детской речи" (1961) подробно освещены этапы последовательного овладения ребенком различными сторонами русского языка. Им описана поэтапность усвоения структур предложений, разных частей речи, их грамматического и фонетического оформления, раскрыты закономерности закрепления навыков пользования различной слоговой структурой. А.Н.Гвоздев подчеркивал, что в норме развитие языковых компонентов претерпевает определенные изменения, хотя процесс усвоения родного языка протекает в очень короткие сроки. Важно отметить, что становление речи подчиняется определенным закономерностям, которые необходимо учитывать в общении с детьми. Другие исследователи (А.Н.Леонтьев, Г.Л.Розенгарт-Пупко, Н.И.Жинкин и др.) выделяют разные этапы становления речи детей. Представляется наиболее оптимальным следующий вариант такого деления.

Подготовительный этап (от 0 до 1 года)

Первые голосовые реакции ребенка - крик и плач -наблюдаются сразу после его рождения. Уже эти рефлекторные проявления играют определенную роль в развитии дыхательного, артикуляционного и голосового отделов речевого аппарата. В 2-3 месяца отмечается нечленораздельное, аморфное воспроизведение звуковых комплексов - гуление. Его роль трудно переоценить: продолжается тренировка артикуляционного аппарата и развитие слухового восприятия. Гуление появляется у всех детей, и у всех оно одинаковое. На этапе раннего развития речь детей носит подражательный характер: ребенок использует отдельные слова, звукоподражания, мимику и жестикуляцию. Окружающим такая речь понятна лишь в определенной конкретной ситуации. Овладение речью происходит постепенно, имеются четкие закономерности в овладении отдельными элементами родного языка. При этом прослеживается определенная логика - слова, более простые по структуре и фонетическому оформлению, усваиваются быстрее и стабильнее.

После 5-ти месяцев гуление переходит в лепет. Лепет - уже начало собственной речи ребенка. Это не простое воспроизведение слогов (ма, па, ба), а соотнесение их с конкретными лицами» предметами и т.д. В это время ребенок, слыша звуки, видит у окружающих взрослых артикуляционные движения губ. Он пытается им подра

жать. Многократные повторения стереотипных движений приводят к закреплению двигательных навыков и стойкому повторению лепетных слов.

К сожалению, не у всех детей гуление переходит в лепет: при нарушении слуха оно затухает, и это явление является важным ранним диагностическим настораживающим симптомом при отграничении безречевых детей (анартрией, алалией) от исходных состояний.

Начиная с 3-6-ти месяцев, ребенок начинает поворачиваться на голос, с 7 месяцев узнает голоса окружающих его родных и близких, в 8-9 месяцев реагирует на свое имя. Он активно прислушивается к речи окружающих, эмоционально реагирует на звучащую музыку. После 9-ти месяцев с удовольствием выполняет элементарные словесные просьбы, типа: "Помаши ручкой -до Свидания", "Похлопай в ладошки", "Поиграй в сороку" и т.д. Наличие "лепетного декламирования" в возрасте 9-10-ти месяцев уже является показателем нормальных предпосылок для будущего речевого развития ребенка.

К 11-ти месяцам он воспринимает имена хорошо знакомых лиц, названия предметов.

* Важно, чтобы окружающие в это время ребенка близкие могли уделять ему больше взимания: часто улыбались, рассматривали вместе с ним игрушки, много

разговаривали, воспроизводили легкие звукосочетания (ам-ам, мяу, пока-пока, биби и т.д.).

Постепенно ребенок усваивает интонацию, ритм речи, ее мелодику (айя 'яй, аё'-а'ё).

К году ребенок довольно четко произносит первые слова, типа: мама, папа, баба, деда, дядя и т.д., и понимает до 30 лепетных слов. В это время большую роль играют благоприятные социальные и речевые условия, в которых воспитывается ребенок.

Преддошкольный этап (от 1 года до 3 лет)

Он характеризуется, прежде всего, расширением объема понимания речи и активизацией словарного запаса. Отмечается появление новых слов, обозначающих любимые игрушки (гадя - гусеница), продукты питания (агу - огурец, яба - яблоко, бана - банан), животных (бака -собака, катя - кошка), птиц (гага - гусь, коко - курица) и т.д. Произношение этих слов далеко еще от нормативного, но именно их появление является показателем начала активного развития речи ребенка.

Выделяется период усвоения предложений из аморфных слов-корней: 1 г. 3 мес.-1 г. 8 мес. однословные предложения: "бах", затем предложения из нескольких слов-корней: "ма, да" - "мама, дай", "да яба" -"дай яблоко", "н'а, анан'а" - "на ананас".

В этот, период особенное значение приобретает не

правильность фонетического оформления слов, а именно

умение соединить лепетные слова в короткие предложения ("Папа - туту, мама - туту, баба - туту. Во бика." - "Папа едет, мама едет, баба едет. Вот машина." или "Да" а'ё" -"Дай телефон"). Общаясь с другими детьми и взрослыми, ребенок охотно повторяет интонацию, отдельные знакомые сочетания. Если ему периодически выразительно читать маленькие стишки, он может заканчивать строчку одним словом. Например:

Мы топаем ногами -ТО" ТО* ТО' (топ, топ, топ) Мы хлопает руками - ХО' ХО' ХО* (хлоп, хлоп, хлоп). В самостоятельной речи ребенок начинает повторять первый, второй слог (гая - горячий, вока - горка, ва - вода, аба - арбуз, кама - камень, пама - помидор, ana - лампа, тига - книга). Повторяя за взрослыми звуки и слова, ребенок сам переносит новые сочетания на другие слова (бабу'ка, деду'ка, маму'ка). В 1 г. 5 мес. - 1 г. 6 мес. заметно возрастает любознательность детей. Они с удовольствием рассматривают детские красочные книжки: обращаясь к родителям, просят "тит'а" - читать, внимательно вслушиваясь в мелодико-интонационную структуру речи. Начинают различать части, называя все 1-2-мя слогами (гаки - глазки, у/тш - ушки, но - ножка). Появляются первые стечения согласных (куква - кукла, кваква, мям - мням, пва-пва (гулять). Заметные сдвиги в формировании фонематического слуха, по данным

Н.Х.Швачкина, наблюдаются в 1 г.7 мес.- 1 г. 8 мес.,

Ребенок, имея в активном запасе только лепетные слова, тем не менее, уже различает и показывает предметы, названия которых отличаются одним звуком (мишка - миска; мышка - мишка).

В 1 г. 8 мес. -1 г. 9 мес., по данным А.Н.Гвоздева, дети имеют в активном запасе до 80-100 слов.

Объективным показателем правильного хода развития речи служит появление к 2-м годам первых форм фраз (вот таи - вот шары, дай гибы - дай грибы).

В это время дети особенно активны в играх с куклами, игрушками-животными... Они не просто играют с ними, а обязательно при этом оречевляют выполняемые действия ("Тата, пи, бай-бай" - "Тэта спит - бай-бай", Тага мня-мня банан" - Тога ест банан") и быстро наращивают количественный словарь.

Объем словаря, его количественные и качественные показатели зависят от ряда объективных условий: речевой и социальной среды, ряда жизненных показателей, индивидуальных психических и физических особенностей детей и т.д. Поэтому данные разных ученых не совпадают. Так, Е.А.Аркин отмечает, что в 1 г. 6 мес. у ребенка в активном словаре 39 слов, в 2 года - 310 слов, в 3 года •% 500-600 слов. По мнению А. Штерна, в 1 г. 5 мес. ребенок использует 100 слов, в 2 года - 200-400 слов, к 3 годам -1000-1100 слов.

К концу 2 года, по данным Л.П Федоренко, ребенок усваивает слова "первой степени обобщения", т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных^

В 2 г. - 2 г. 3 мес. при нормальном речевом развитии отмечается формирование флектийной системы языка ( "Тэты нет куки" - " У Тэты нет куклы", "Ми дём гуять"- "Мы идем гулять").

При нормальном речевом развитии в возрасте 2г.-2г. 2 мес. выделяется период физиологического аграмматизма, когда ребенок пользуется предложением без соответствующего грамматического оформления (например, родительный падеж для обозначения направления употребляется без предлога: "иди папе", в предложном падеже со значением места предлог опускается: "лежит коробке"). Этот период в норме длится всего несколько месяцев, и в дальнейшем без специального обучения ребенок самостоятельно начинает усваивать нормативное употребление грамматических конструкций. Наличие стойкого аграмматизма на протяжении последующего времени является важным показателем для правильного определения общего недоразвития речи у детей уже трехлетнего возраста.

В речи детей 2 г. 3 мес. - 3-х лет появляются служебные слова, а показателем,«правильного развития

детской речи является умение строить предложения из 3-4-х и более слов и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах. С момента появления у ребенка возможности правильно строить простые предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи.

Анализ приведенных данных позволяет сделать важный диагностический вывод: если ребенок в возрасте 2 г. 5 мес. - 3-х лет находится на уровне только лепетных слов (их количество может доходить до 70 и более: уто -ухо, дока - доска, <Эее - дверь, аёк - потолок, гаки - глазки, но - нос, теки - щёки, ука - рука, нака - нога, тити -часы, нита - книга, када - карандаш, по - пол, ако - окно, тути - туфли и т.д.) и никак не объединяет их в предложение, это будет настораживающим для логопеда, родителей симптомом. Таких детей надо своевременно направлять на занятия в логопедические ясли. Дошкольный этап (от 3 до 7 лет)

Дошкольный период от 3-х до 7-ми лет является одним из главных в речевом развитии ребенка. В это время отмечается значительный рост словарного запаса. Так, по данным ЕААркина, к 4-м годам словарь достигает до 2000 слов, а к 6-ти годам - 4000 слов; по данным А.Штерна, к 4-м годам словарь насчитывает -1600 слов, к 5-ти годам - 2200 слов. У детей растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к

словотворчеству. Именно чувство языка подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложениях (К.Д.Ушинский). Закрепляются навыки словообразования разными способами: суффиксальным, префиксальным и т.д. Усвоение предметного, глагольного словаря и словаря признаков проходит параллельно с овладением грамматическим строем языка. Уже в 3 года дети употребляют винительный ~падеж с предлогом "под", родительный падеж с предлогом "через", "без", "для", "после". От 3-х до 4-х лет усваивается родительный падеж с предлогом "до" для обозначения предела: "до леса", с предлогом "вместо".

Начиная с 3-х лет, у детей наблюдается активное формирование произносительной стороны речи. Дети не только правильно произносят ряд звуков (гласные, согласные раннего и среднего онтогенеза), но и начинают их постепенно различать в своей и чужой речи.

В возрасте от 3-х до 4-х лет выделяется период наличия физиологических недостатков произношения. Они являются результатом возрастных особенностей строения речевого аппарата и исчезают самостоятельно без логопедической помощи. Так, в 3 года ребенок:

- смягчает произношение звуков (мамитька, папитька - мамочка, папочка);

- заменяет свистящие и шипящие звуками "тт"',

"дд^%", "т", "т"', "д", "д"^::

Тамолет потроим тами. (Самолет построим сами, Понетемтя над йтами. Понесемся над лесами, Понетемдю над етами, Понесемся над лесами, А потом вейнемтя к маме. А потом вернемся к маме).

- в его речи могут отсутствовать сонорные звуки "рр"', "лл"'.

В 4 года исчезает смягченное произношение звуков, появляется дифференциация л'-j, формируются свистящие звуки, а затем появляются шипящие звуки.

В 4,5 лет дети пользуются свистящими, шипящими звуками, аффрикатами, формируются сонорные звуки л - р и их дифференциация.

К 5-ти годам дети не только правильно произносят, но и различают все фонемы родного языка.

Дети, употребляя новые лексико-грамматические категории, постепенно усваивают согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, предложные конструкции ("Дети вышли на улицу с красными красивыми шарами. В небе летит большой серебристый самолет. В зоопарке мы видели косолапого медведя" и т.д.). К 5-ти годам они достаточно свободно пользуются согласованием числительных с существительными ("На картинках много лошадей, собак, медведей. Из-под шкафа вылезли три котенка"). Характерным для нормы является то, что в случае

неправильного употребления грамматической формы достаточно небольшого обучающего момента (дать правильный образец, вместе с ребенком повторить сочетания и т.д.) и ребенок дает нормативную грамматическую категорию.

Качественный состав словарного запаса в дошкольный период развивается следующим образом.

4-й год жизни - словарь пополняется названиями предметов и действий, с которыми дети сталкиваются в быту (части тела у животных и человека; предметы обихода; контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы; некоторые физические качества (холод, гладкий), свойства действий (бьется, рвется). Появляется способность обозначать одним словом группу одних и тех же предметов. Дети знают определенные материалы (глина, бумага, дерево), их качества и свойства (мягкий, твердый, тонкий, шероховатый, бьется, рвется, ломается), умеют обозначить ориентировку во времени и пространстве (утро, вечер, потом, сначала, назад, вперед).

5-й год жизни - активное использование предметов, входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы обихода, овощи, фрукты, различные материалы (ткань, бумага и т.д.),

6-й год жизни - дифференцированные по степени выраженности качества и свойства (кисловатый, светло-

синий, прочный, прочнее, тяжелый, тяжелее). Расширяются знания о материалах (пластмасса, фарфор, металл), домашних и диких животных и их детенышей, зимующих и перелетных птицах, формируются видовые и родовые понятия.

7-й год жизни - подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям, усвоение многозначности слов, самостоятельное образование сложных слов, подбор родственных слов.

В дошкольном возрасте дети достаточно активно усваивают конструкции предложений:

4-й год жизни - отмечаются первые структуры сложных предложений ("Мы пойдем гулять, а бабушка будет дома"). Естественно, в конструкции этих предложений встречаются ошибки в виде пропуска и перестановки слов, пропуска и замены союзов Однако, по данным В.И.Ядэшко, уже 8% от общего объема предложений - это сложные предложения.

5-й год жизни - увеличивается количество сложных предложений - до 11 %. Дети уже начинают пользоваться однородными подлежащими и сказуемыми.

6-й год жизни - объем предложений резко увеличивается до 12-15 слов, из них 17% - сложные предложения. Появляются однородные определения и обстоятельства, возможности противопоставлять однородные члены предложения. Дети активно пользуются

противительными союзами.

7-й год жизни - дети пользуются распространенными предложениями, конструкциями из сложносочинёных и сложноподчинёных предложений со всеми видами придаточных.

Использование различных типов предложений, усвоение лексико-грамматических средств языка помогает детям развивать связные высказывания.

Дошкольники в 3 года охотно вступают в диалог, отвечая на вопросы детей и взрослых. Они уже сами задают вопросы: "Когда пойдем гулять? Что ты мне купила? Кто стучится в дверь?" Речь такого ребенка еще ситуативная, первые их высказывании в объеме 2-3-х предложений.

В 4 года дети начинают составлять первые небольшие рассказы-описания любимых игрушек по картинкам, сюжет которых интересен и хорошо знаком детям. Они с удовольствием заучивают стихотворения, потешки, скороговорки.

В 5 лет связная речь достигает качественно более высокого уровня. Дети начинают овладевать основными типами монологической речи: рассказом, пересказом. Они, слушая товарищей, могут оценить их рассказы, добавить отдельные эпизоды, достаточно подробно составить описательный рассказ и рассказ по картинке и серии картин.

В 6 лет дети свободно составляют рассказы по картине, серии картин, по представлению. К этому времени у них формируются умения составлять рассказ по памяти, на заданную тему, из личного опыта, пересказывать. Рассказы детей включают элементы творчества: они могут придумывать новые эпизоды, других действующих лиц, свое начало или концовку. Умение рассказывать закрепляется в играх, драматизациях на литературные темы, при участии детей в спектаклях кукольного театра. При просмотре диафильмов дети самостоятельно подбирают тексты к отдельным кадрам. В этом возрасте они могут по аналогии с прослушанными сказками придумать свои, где действующие лица наделены фантастическими качествами.

Таким образом, знание логопедом общих закономерностей формирования детской речи, понимание того, в какой последовательности осуществляется овладение различными сторонами родного языка (его лексикой, фонетикой, грамматическим строем), поможет определить требования к нормативности речи детей на этапах ее формирования, выявить характерные проявления общего недоразвития речи, подобрать дифференцированные методические приемы коррекции.

Глава II. Сущность, этиология и степени

общего недоразвития речи у детей

дошкольного возраста

Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования; словарный запас отстает от возрастной нормы как по количественным, так и качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь. Такое системное нарушение у детей с первично сохранным интеллектом и нормальным физическим слухом получило название общее недоразвитие речи (ОНР).

Более глубоко были изучены отдельные проявления этой патологии разными авторами. Так, в исследованиях Р.Е.Левиной (1959, 1961), и.Н. Трауготт (1940), В.К.Орфинской (1968), С.Н.Шаховской (1960), Р.И.Лалаевой (1999), Н.В. Серебряковой (1999) освещены особенности формирования лексико-грамматических средств языка.

Г.И.Жаренкова доказала, что при тяжелом недоразвитии речи (I, II уровне) обнаруживаются

выраженные нарушения в понимании обращенной речи, а также грамматических форм. Установлена прямая зависимость между степенью сформированное™ речи и уровнем ее понимания (1961). В работах Р.Е.Левиной, А.К.Марковой, Г.А.Каше, О.Н.Усановой показано своеобразие слоговой структуры слов и произношения.

Типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности, могут встречаться при различных видах речевых аномалий (заикании, алалии, дизартрии, ринолалии).

Одним из ведущих признаков общего недоразвития речи является более позднее начало речи: появление первых слов после 2-2,5 лет, аграмматичность речи, недостаточное ее фонетическое оформление. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благоприятном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь таких детей часто мало понятна для окружающих. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения еще более резко падает. Многие дети при этом достаточно критичны к своему дефекту.

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒