Главная

Контакты

Случайная статья

• Автоматизация
• Антропология
• Археология
• Архитектура
• Биология
• Ботаника
• Бухгалтерия
• Военная наука
• Генетика
• География
• Геология
• Демография
• Деревообработка
• Журналистика
• Зоология
• Изобретательство
• Информатика
• Искусство
• История
• Кинематография
• Компьютеризация
• Косметика
• Кулинария
• Культура
• Лексикология
• Лингвистика
• Литература
• Логика
• Маркетинг
• Математика
• Материаловедение
• Медицина
• Менеджмент
• Металлургия
• Метрология
• Механика
• Музыка
• Науковедение
• Образование
• Охрана Труда
• Педагогика
• Полиграфия
• Политология
• Право
• Предпринимательство
• Приборостроение
• Программирование
• Производство
• Промышленность
• Психология
• Радиосвязь
• Религия
• Риторика
• Социология
• Спорт
• Стандартизация
• Статистика
• Строительство
• Технологии
• Торговля
• Транспорт
• Фармакология
• Физика
• Физиология
• Философия
• Финансы
• Химия
• Хозяйство
• Черчение
• Экология
• Экономика
• Электроника
• Электротехника
• Энергетика

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста 3 страница

Общее недоразвитие речи охватывает как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы. Причем эти нарушения имеют разную степень выраженности. У одних детей речь вовсе отсутствует, у других она находится в зачаточном

 состоянии. Но при этом же дефекте речь может быть более сформированной и выражаться в развернутых фразах, однако будет содержать признаки значительного отставания/ют возрастной нормы.

Такое разнообразие степеней выраженности речевого недоразвития в современной логопедии принято условно делить на три уровня: первый уровень - отсутствие общеупотребительной речи; второй уровень - начатки общеупотребительной речи; третий уровень - развернутая речь, но с выраженными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

На основе структурно-динамического изучения нарушенного речевого развития этой категории детей Р.Е.Левина выявила специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка в речевом развитии определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Первый уровень речевого развития характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Достаточно часто при описании речевых возможностей на этом уровне встречается термин "безречевые дети", что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов ("тина", "о/на" - "машина"). Слова и их заменители -звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения • ударение, количество слогов, интонацию и т.д. ("шутя" - «рука"). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке ("кг/а" - "кофта", "свитер" и т.д.). Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность

многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово "бика", произносимое с разной интонацией, обозначает "машина", "едет", "бибикает"). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических средств: жестов, мимики, интонации.

Ошибочным является впечатление о полном понимании речи этой категорией детей. Исследования Г.И.Жаренковой подтвердили грубые нарушения понимания грамматических изменений слов, ориентацию ребенка на подсказывающую, хорошо знакомую ситуацию.

Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность, в речи преобладают в основном 1-2-х сложные слова. При попытке воспроизвести более трудные слоговые структуры количество слогов сокращается до 2-3-х (бака сё - собака смеётся, ко - кошка, исит • кушает, ябо -яблоко, гая - горячий, агу - огурец, моко - молоко; мам, я • просит яблоко, ала - лопатка, таки - цветы и др.).

В процессе развития речи после первых отдельных слов появляются первые словосочетания. Слова в них употребляются, как правило, только в

исходной форме, так как словоизменение этим детям недоступно. Подобные словосочетания состоят из:

- отдельных правильно произносимых 2-3-х сложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза;

- "контурные" слова из 2-3-х слогов;

- слова-звукоподражания;

- фрагменты слов существительных;

- фрагменты слов глаголов;

- фрагменты слов прилагательных;

- фрагменты прочих частей речи.

Приведем примеры самостоятельной речи таких детей: мам, Авка баби вууу (мама, Славка с бабушкой ехали); мама, эти мяу тона (мама, смотри кошка черная); меня там "ду-ду (у меня там дудочка); поеди патоба, да? (поедем на автобусе, да?) щ др.

Второй уровень речевого развития определяется как начатки общеупотребительной речи. Характерной особенностью этой категории детей является более высокая речевая активность. Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. ("Да тена нику" - "Дай желтую книгу", "Дети касят ися асом" - "Дети красят листья карандашом", "Мама, купи асаку такую" - "Мама, купи мозаику такую'¹ и т.д.). На первый взгляд, подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на

использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: "пат куких" (пять кукол), 'синя каландас" (синий карандаш), "де юка" (две руки), "кука малинитька" (кукла маленькая), "лет титочки" (поливает цветочки).

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: "Утя ези а туи" - "Утка лежит под стулом"; "Атик ези таи" - "Мячик лежит на столе" и т.д. Однако по-прежнему часть простых («на», «над», «в», за» и т.д.) и сложных предлогов («из-за», «из-под», «через».«между»,«около») вызывают за­труд­нения в понимании, дифференциации и употреб­лении.

По сравнению с предыдущим уровнем, наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные, наречия и т.д.

Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций

разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо "выпил" - "не налил"), относительных и притяжательных прилагательных (вместо "грибной" - "гробы", вместо "лисий" - "лиска" и т.д.). существительных со значением действующего лица: "молочница" - "тут пьют молоко") и т.д.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются большие трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов. По-прежнему встречаются многозначное употребление слов и их семантические замены.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок "Мишка и мед", Паша В. 5 л. испытывал трудности при передаче последовательности содержания. "Митя идай гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Потом зяит. Ипят птеиы. Митя безит. Птеи итит" ("Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Потом жалят. Летят пчелы. Мишка бежит. Пчелы летят.").   .,•-.,

Высказывания детей обычно бедны, нередко ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Недостаточная сформированность грамматического строя языка легко

 обнаруживается при усложнении речевого материала или при необходимости использовать такие слова и словосочетания, которые ребенок в быту использует редко. Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень ограничен. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук: в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим). Ограниченность словарного запаса проявляется в незнании многих слов, обозначающих часть предмета (крыльцо, стрелки, подоконник, молния, крючок и т.д.), посуду (поднос, блюдо, селедочница), транспортные средства (моторная лодка, самосвал), детенышей животных (лисенок, бельчонок).

Отмечается отставание в использовании слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал. Часто появляется замена слов, обусловленных общностью ситуации (режет - рвет, фонтан - водичка, ваза — банка, конура - домик).

Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Например: "кази, я не видю"*- "Покажи, я не вижу", "Тётю сясь носим" - "Тетю сейчас попросим", "лёт титотьки" - "рвет цветочки". Наиболее типичным является сокращение

количества слогов (назад - виноград, безяна - обезьяна, нанас - ананас). В самостоятельной речи много ошибок в перестановке звуков, слогов, их сокращений (ровотник -воротник, новик - коврик, гадисик - градусник, анаград -виноград, ниждак - пиджак, зона — ворона).

Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушения в произношении 16-20 звуков.

Приведены психолого-педагогические характеристики детей со вторым уровнем речевого развития.

Виталик М. (4.5м).

Родился от 4-ой беременности. Беременность протекала тяжело, с угрозой выкидыша, роды со стимуляцией, закричал не сразу. Первые слова появились 1,5 лет, далее словарь наращивался медленно. В два года

ребёнок засунул пальцы, в розетку, произошла травма, мальчик лежал в больнице, развитие речи затормозилось

(со слов мамы). После трех лет появились лепетные фразы (мама, иди; Вова да ку - Вова дай кубик), а в четыре года короткие-двухсловные предложения. Мальчик воспитывается в многодетной семье, Отец злоупотребляет алкоголем, нередко вспыхивают ссоры на глазах у ребенка, Общение крайне ограничено (лишь с младшими плохо говорящими детьми и мамой). Живут в коммунальной квартире, материальные условия тяжелые. Ребенок начал ₅₈

заниматься с логопедом в 4,5 года. В это время он пользовался простыми фразами с грубо выраженным аграмматизмом. С помощью подсказывающих вопросов логопеда мог рассказать о нарисованном на картинке.

«Сё сек. Сябяка безит гока. Эта везё саки Мятики тают. Туба. Атамухона.»

(Идёт снег. Собака бежит с горки. Девочка везёт на санках куклу. Мальчики играют. Дети одеты в шубы, потому что холодно.)

Первое время мальчик был очень замкнутым, настороженным, вздрагивал, когда к нему обращались с вопросом, недоверчиво относился к окружающим. Постепенно привыкал к новой обстановке, ему нравилось идти на занятия к логопеду, так как там с ним «играли», его хвалили, и он получал сюрпризы-поощрения за выполненные задания. При обследовании логопед предлагала Виталику выбрать те игрушки и игры, которые ему нравились больше всего. Он положительно реагировал на то, что его ответы записывают в тетрадь, на магнитофон. Ему было приятно, что о нём рассказывают студентам и другим логопедам.

В процессе общения с окружающими детьми и взрослыми, при выполнении определённых заданий сразу же обнаруживались грубые отклонения в использовании лексических категорий. Словарный запас в основном ограничивался названиями предметов и действий. Слов-

приказов было очень мало. Среди характерных лексических ошибок отмечались следующие: замены названий части предмета - названием самого предмета, название предмета - названием действия, смешение предметов, близкими по ситуации.

Все вышеперечисленные ошибки иллюстрируются образцами речи Виталика.

Кроме этого, у Виталика обнаруживались резко выраженные нарушения грамматического строя языка: отсутствовало согласование прилагательных с существительными и числительными, наблюдалось смешение падежных окончаний, родовых признаков предметов. Проиллюстрируем сказанное приведенными примерами.

Наряду с этим отмечались пропуски предлогов, их замены. Наиболее ярко подобные ошибки проявлялись в самостоятельных высказываниях ребёнка: поедем патоба (поедем на автобусе.). От сима. Юком сек, суёпы. Деевы бел. Саня изё сесёку а санка. Матик катаита коньки. (Вот зима. Кругом снег, сугробы. Деревья белые. Саня везёт сестрёнку на санках. Мальчик катается на коньках.)

Фонематический слух у Виталика нарушен. Это проявлялось в том, что он затруднялся в определении на слух позиционных групп фонем (свистящих - шипящих, Р-Л). Его речь без пояснений взрослых не всегда была

понятна окружающим. Это происходило, прежде всего^за счёт большого количества ошибок в звукопроизношении, нарушении слоговой структуры и звуконаполняемости слов. Приведём примеры названий предъявляемых картинок.

Люба С.

Родилась от второй беременности (вторые роды).

Беременность протекала тяжела с токсикозом, была уфоза выкидыша. Роды с задержкой, применялось кесарево сечение. Девочка родилась семимесячной. Закричала сразу.

Физическое развитие несколько задержалось: сидеть стала после шести месяцев, ходить к полутора годам. До трёх лет была очень беспокойной, наблюдалась у психоневролога. В четыре года перенесла сотрясение

мозга. Первые слова появились после года, далее словарь накапливала очень медленно. Короткая фраза появилась в два года восемь месяцев. К трём годам несколько возросла речевая активность.

Люба воспитывается в хорошей, спокойной семье. Родители и бабушка уделяют ей очень много времени. Жилище и материальные условия удовлетворительные.

Девочка по характеру уравновешенная, несколько медлительная, регидная, дружелюбная, неконфликтная. Предпочитает спокойные игры. При выполнении упражнений усидчива, старательна. Наблюдаются затруднения при переключении с одного вида заданий на другой.

В моторном развитии отмечается отставание от сверстников: негрубо выражены нарушения координации движений, недостаточно развита пространственная ориентировка, не всегда правильно передаёт ритмический рисунок. Движения под музыку в определённом ритме для неё трудны. Плохо владеет ножницами: вырезывание из бумаги самых простых фигур вызывает у неё большие затруднения.

Поступила в логопедическую группу в четыре года. Речь была на уровне короткого аграмматичного предложения. Девочка легко и охотно вступала в контакт с логопедом и детьми. Общительная, она с удовольствием отвечала на вопросы, принимала участие в игровых

ситуациях, которые организовывал логопед, чтобы заинтересовать её и увеличить речевую активность. Беседа по картинке (с помощью логопеда) выглядела следующим образом: Те бияют. Мама гядит тяпка Ькнотько. Папа и Дима бют годь. Теня гядит тяпка туп. (Все убираются. Мама гладит /моет/ тряпкой окошко. Папа и Дима забивают гвоздь. Соня гладит /протирает/ тряпкой стул.)

В пассивном плане Люба достаточно ориентирована в знакомой бытовой ситуации. Однако она не знает названий многих распространённых профессий, действий, связанных с ними, с окружающим животным и растительным миром. Словарь её в основном ограничен существительными и глаголами. При этом отмечается не только недостаточная сформированность смыслового значения слов, выражающих предмет и действие, но и наличие незначительного количества признаков предметов. Общаясь с окружающими, девочка недостаточно пользуется теми словами, которые она имеет в пассиве. Падежные конструкции, употребляемые Любой, не­устойчивы: во время беседы она может их употреблять правильно, а при самостоятельных высказываниях -появляются ошибки, например: Минеть гуя. Тейка кусиа. Мика яте, бо-бо. Ези зиеть минеть. (Медведь гулял. Пчела укусила. Мишка плачет, ему больно. Ёжик жалеет медведя.)

Характеризуя словарь Любы С., можно отметить:

а) неточное пользование словом;

б) неверное понимание значений многих слов.

Одни слова употребляются в очень широком смысле, другие - в узком. Некоторые слова в определённой ситуации девочка называла адекватно, а в новом контексте, в силу отсутствия обобщённого их значения, эти слова не использовались. Анализ полученных при обследовании ответов подтвердил, что чаще всего Люба смешивала названия предметов, внешне похожих между собой, не дифференцировала предметы и их части, заменяла малознакомое для неё слово словосочетанием.

Выписки из протоколов обследования подтверждают характер вышеперечисленных лексических ошибок.

Навыки словообразования у Любы практически не были сформированы. Даже после объяснения способа выполнения задания у неё не было ни одного правильного ответа (гортка-гороховый суп; девяткин - деревянный дом; пигаит - подпрыгивает, спрыгивает и т.д.).

Аграмматизм у Любы проявлялся_} прежде всего, в пропусках предлогов, смешении падежных форм и родовой принадлежности предметов, в грубом нарушении, а иногда и отсутствии согласования прилагательных и числительных с существительными (Вовобек мого левы. - У воробьев много перьев.

Котька котенки. - У кошки котлета. Масик тидит туе.- Мальчик сидит на стуле. Тена канадас- Чёрный карандаш.

Мама, коти - каси матина. - Мама, смотри - красная машина.

Катятя а изак и коньки.- Кататься на лыжах, коньках). Чтение стихотворения ею выглядело следующим образом: Уяния мику а пой, Уронили мишку на пол,

Атавая мика япу. Оторвали мишке лапу.

Аано ее не босю,      Всё равно его не брошу,

Атому она аеси. » Потому что он хороший

Выдержки из протоколов обследования подверждают наличие аграмматизма у Любы.

Нарушения лексико-грамматических компонентов тесно переплетались с искажённым произнесением многих слов и неправильным их фонетическим оформлением. Подобные ошибки (элизии, персеверации, антиципации, перестановки звуков и слогов, добавления звуков и т.д.) настолько изменяли слово, что часто вне контекста сложно было понять, что хотела сказать девочка. Иногда появлялись слова, которых нет в русском языке.

Выдержки из протоколов обследования иллюстрируют характер указанных ошибок.

Все указанные отклонения в речевом развитии детей самостоятельно не исчезают. Подобные речевые нарушения можно преодолеть только при систематических коррекционных занятиях, предусматривающих комплексное

медико-психолого-педагогическое воздействие в сочетании с обязательной разнообразной речевой практикой.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является                      использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться: например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения: "матик коська толя" - "мальчик убирает крошки со стола", "тоби песок вот /пакля я 'ять' - "чтобы песок вот так ровнять", "потому лиса кусит касю таельки" - "потому что лиса кушает кашу из тарелки", "потому со везёт сякие усники"- "потому что везет всякие игрушки".

В самостоятельной речи сокращается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица и времени и т.д. В высказываниях детей появляются не только 3-4-х, но и 5-ти-сложные слова, полностью отсутствуют слова-звукоподражания, слова-фрагменты существительных, глаголов, прилагательных. Уровень понимания речи приближается к низкой возрастной норме. Дети практически пользуются всеми частями речи.

Однако специально подобранные задания позволяют выявить определенные трудности в употреблении предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах ("мамой едим бабуски" - "с мамой едем к бабушке", "Я зиву мамой, папой, батиком" - "живу с мамой, папой, братиком", "лисую касим кадасом и касим лютокам" -"рисую красным карандашом и красной ручкой", "мого паке лисов, сонов, тябаков, лев, безянов" - "много в зоопарке лисиц, слонов, собак, львов, обезьян"). Сохраняется недостаточное понимание и употребление сложных предлогов, которые или опускаются, или заменяются на простые (вместо "встал из-за стола" -"встал и тола", "упал со стола' - "упал и тола").

На этом уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеется положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи третьего уровня понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Но наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы ("горшок для цветка" - "горшечный", "человек, который дома строит" -"доматель" и пр.), и использует неадекватные