Стародубова Наталья Анатольевна 11 страница

— замена антонимов в предложении («заяц бегает быстро—черепаха ходит медленно»);
— договаривание предложения с антонимами («летом жарко, а зимой... холодно»; «река широкая, а ручей... узкий»);
— нахождение антонимов в рассказах, сказках, пословицах, поговорках («готовь сани летом, а телегу.., зимой»);
— составление предложений, рассказов (сказок) с заданной парой антонимов («смелый—трусливый», «далеко—близко» и т.п.).
В формировании умения подбирать синонимы и антонимы эффективны речевые ситуации, когда дети ставятся в условия, требующие точного словесного обозначения. Например:
Папа стал делать детям качели. Миша принес ему веревку. Папа сказал: Нет, эта веревка не годится, она оборвется, — и взял другую веревку. — А вот эта ни за что не оборвется’. Как можно сказать про такую веревку? Какую веревку взял папа? (120].
С многозначностью слов дети сталкиваются постоянно, но они далеко не всегда осознают ее. Опыт показывает, что до- школьникам вполне доступна многозначность хорошо известных им слов.
дошкольникам могут быть предложены следующие специальные упражнения на многозначность снов:
— объяснение значений многозначных слов в контексте (например, «звезда» или «звездочка»: «звезда кремлевская», «звезда героя», «звездочка на небе»);
— подбор близких по смыслу слов к каждому значению многозначного слова («сырой песок» — влажный, мокрый);
— подбор антонимов к каждому значению многозначного слова («свежий хлеб — черствый хлеб»; «старый дом — новый дом»);
— составление предложений с многозначными словами («Кто может идти?», «Про кого (что) мы говорим: “Идет”?»);
— рисунки на тему многозначного слова;
— нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, литературных произведениях;
— придумывание рассказов (сказок) с многозначными словами. Все аспекты работы над смысловой стороной слова взаимосвязаны.
В старшем дошкольном возрасте дети овладевают оценочной лексикой. Однако для большинства из них (около 73 %) характерно непонимание значения слов: вместо объяснения одни дети дают описание явления и объекта, а другие ориентируются на звуковую форму слова. Но даже те слова, которым дошкольники дают правильное толкование, редко встречаются в их активной речи.
Чтобы активизировать оценочную лексику, педагог, по мнению В. И. Яшиной, должен специально вести работу над данной категорией слов, опираясь на следующие принципы:

— усвоение лексики в единстве с нравственным развитием детей;
— определение ориентировочногО словаря-минимума, содержащего слова, необходимые для выражения отношения к моральным ЦСННОСТЯМ общества, овладения моральными нормами и способами реализации этих норм;
— комплексное использование методов нравственного воспитания и обучения речи ДОШКОЛЬНИКОВ [147].
Важную роль в осуществлении этих принципов играет речевое общение взрослых с детьми в процессе бытовой деятельности (анализ и обсуждение конкретных жизненных ситуаций, поступков людей, их оценки); общение детей со сверстниками (дети чаще прибегают к употреблению прилагательных, передающих этическое и эмоциональное отношение к предметам, явлениям); художественная литература, которая дает возможность «пережить кусок жизни в свете определенного мировоззрения» (Б. М.Теплов); Этические беседы.
Вопросы и задания для повторения
1. Какова роль словарной работы в общей системе руководства по
развитию речи?
2. Какие положения лингвистики лежат в основе определения задач и содержания словарыой работы в детском саду?
3. Охарактеризуйте задачи словарной работы.
4. Какие тематические группы слов усваивают дети?
5. Какой путь в развитии словаря проходят дошкольники?
б. Назовите особенности вербальных ассоциаций у детей.
7. Перечислите основные направления словарной работы в дошкольном учреждении.
8. Раскройте роль методов и приемов в обогащении словаря детей.
9. Опишите этапы словарной работы в процессе ознакомления детей с предметами окружающего мира.
10. В чем сущность работы над смысловой стороной слова?
11. Какие приемы используются в работе над смысловой стороной слова?

3.3. Формирование грамматического строя речи
у дошкольников

3.3.1. Сущность грамматического строя речи, его значение. Основные направления в изучении грамматики
Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях. Во-первых, он обозначает грамматический строй языка, а во-вторых, — науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении. Методика развития речи предполагает усвоение детьми именно грамматического строя языка.
Грамматический строй языка — система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса.
Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в пределах слова.
Словообразование изучает образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано.
Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов.
Грамматика, по словам К.д.Ушинского, — это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих.
Формирование грамматического строя речи — важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников, так как именно грамматические формы родного языка являются «материальной основой мышления.>. Грамматический строй — это зеркало интеллектуального развития ребенка.
Сформированный грамматический строй речи непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи — одного из ведущих видов речевой деятельности. Любой тип монолога (повествование, описание и т.п.) требует владения приемами логической связи всех видов простых и сложных предложений.
Развитие грамматического строя речи — залог успешной обще- речевой подготовки, обеспечивающей практическое владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы. Формирование грамматических навыков положительно влияет на возрастание у детей волевого фактора в высказываниях, создает предпосылки для появления планирующей функции речи, для введения понятия нормы («можно», «нельзя», «правильно», «неправильно»).
Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмоционально здоров: он нескован в общении со сверстниками, нестеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболёзненно входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.
Но несмотря на всю важность, проблема формирования грамматического строя речи стала предметом изучения лишь в 50-е гг.
в. после выхода в свет фундаментального труда А. Н. Гвоздева «Формирование грамматического строя языка русского ребенка», в котором детально описаны грамматические категории, элементы и конструкции в речи ребенка на каждом возрастном этапе.
В изучении грамматического строя речи дошкольников А. Г.Арушанова выделяет несколько направлений.

Первое направление связано с исправлением (предупреждением) нетОчностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.). В этом направлении сосредоточились поиски педагогов-исследователей О. И. Соловьевой, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной, А. М. Бородич, В. В. Гербовой. Они уточнили списки слов, изменение которых вызывает затруднение у детей; выявили ситуации, в которых дети могли <затвердить» нужную форму.
Второе направление — выявление существенных звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие понимания грамматическях форм, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос на новые области действительности. В эгом направлении работали д. Б.Эльконин, С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин, М. И. Попона, А. В. Запорожец, В. И. Ядэшко. Исследования показали, что наиболее благоприятна ситуация, при которой правильное использование грамматической формы, точность ее звукового облика обретает в деятельности сигнальное значение. Игровую и практическую деятельность следует организовать так, чтобы успех этой деятельности зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова.
Тр е т ь е н а п ран лен и е связано с выявлением педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования (М. С. Лаврик, Э. А. Федеравичене, Н. Ф. Виноградова, Г. И. Николайчук, А. Г. Тамбовцева Арушанова). Исследования позволили определить особенности формирования грамматического компонента ЯЗЫКОВОЙ способности в разные периоды детства, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций [71.
ПречИсленные исследования позволили выдвинуть на первый план развивающую функцию грамматической работы в детском саду.

3.3.2. Особенности освоения детьми грамматического строя речи

Освоение грамматического строя речи осуществляется на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании слоноизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как прежде чем начать использовать Языковую форму, он должен понять, что она означает.
При формировании грамматического строя речи дошкольник усваивает сложную систему грамматических закономерностей на

Основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.
А. Н. Гвоздев выделяет три периода формирования грамматического строя речи.
Первый период (1 год З месяца— 1 год 10 месяцев) — это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях. Этот период делится на две стадии:
— стадию употребления однословных предложений (1 год З месяца — 1 год 8 месяцев);
стадию употребления предложений ИЗ нескольких слов, главным образом двухсловных предложений (1 год 8 месяцев — 1 год 10 месяцев).
В тор о й п е р и од (1 год 10 месяцев — 3 года) — это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка, В рамках этого периода выделяют три стадии:
— стадию формирования первых форм: числа, падежа, времени (1 год .10 месяцев — 2 года 1 месяц);
— стадию использования флексивной системы русского языка (словоизменения) для выражения синтаксических связей (2 года 1 месяц — 2 года З месяца);
— стадию усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года З месяца — 3 года).
А. Н. Гвоздев замечает, что этот период резко отграничен от первого периода, а с последующим не имеет резко очерченных границ.
Третий период (3 года —7 лет) связан с освоением морфологической системы русского языка, типов склонений и спряжений. Усваиваются все единичные, стоящие особняком формы
З1].
Проследим подробнее путь усвоения детьми отдельных сторон грамматического строя речи.
Усвоение синтаксической стороны речи. Появлению грамматически оформленных предложений предшествуют так называемые слова-предложения, состоящие из одного слова, представляющие законченное целое и выражающие какое-либо сообщение. Слова- предложения могут означать действующих лиц, животных, служить обозначением предметов или действий. Одно и то же слово- предложение может иметь разные значения. В одних случаях эти значения становятся понятными благодаря интонации, в других — только из обстановки, в третьих — благодаря жестам. Употребление слов-предложений, по наблюдениям А. Н. Гвоздева, происходит приблизительно в возрасте от 1 года З месяцев до 1 года 8 месяцев.
Характеризуя эту стадию развития, А. А. Леонтьев отмечает, что слово и предложение не разграничены, точнее, эквивалентом предложения является слово, которое включено в ту или иную предметную ситуацию.
По мнению А. М. Шахнаровича, образное восприятие ребенком конкретно-действенной ситуации приводит к тому, что в высказывании, как и в ситуации, не выделяются субъект и объект действия. Автор определяет последовательно появляющиеся типы предикации (констатацию факта действительности, констатацию действия, выражения качества) и подчеркивает, что в ходе дальнейшего развития речи ребенок переходит к расчлененному и внешне сложному высказыванию.
Примерно к середине второго года жизни в речи ребенка появляются двухсловные предложения. Именно их появление говорит о первом шаге в развитии предложения из «первичного синтаксического целого». Важным фактором является то, что ребенок самостоятельно конструирует эти предложения.
К двум годам возникают трех-четырех сложные предложения, которые можно рассматривать как начальную стадию усвоения грамматической структуры предложения. Она связана с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. По мнению А. А. Леонтьева и других исследователей, в это время появляются первые сложные предложения. Так, в возрасте 1 года 9 месяцев ребенок начинает произносить сложные бессоюзные предложения.
Основные типы сложного предложения усваиваются к трем годам. Первоначально они соединяются без союзов, затем союзами. Дети используют как сочинительные, так и подчинительные союзы.
Четвертый и пятый годы жизни являются дальнейшим этапом в овладении системой родного языка. В речи детей четвертого года жизни, как указывает В. И.Ядэшко, по-прежнему преобладают простые распространенные предложения (57 %), однако структура их заметно усложняется за счет роста количества членов предложения. Впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами, увеличиваются однородные дополнения и определения. Употребляют дети и сложные предложения, составляющие, по данным В. И.Ядэшко, 11 % по отношению к общему числу предложений.
Усложняется структура и сложноподчиненных предложений. Нередки случаи, когда перед перечислением однородных членов в одном из простых предложений, входящих в состав сложноподчиненного предложения, стоит обобщающее слово. Среди придаточных предложений наиболее распространенными являются дополнительные придаточные предложения, придаточные времени, причины, места, сравнительные, условия, реже определительные, цели, меры и степени.
В монологических высказываниях детей этого возраста встречаются сложные предложения усложненного типа, которые состоят из трех и более простых предложений, объединенных либо сочинительной, либо подчинительной связью. Дети употребляют прямую и косвенную речь [1431.
Исследователи детской речи (Г. М.Лямина, В. В. Гербова) отмечают, что до четырех лет ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что будет делать или сделал, но молчит во время выполнения собственных действий.
На пятом году жизни, по данным Г. М.Ляминой, у детей наблюдается усиление желания и умения подтвердить речью свою деятельность. Правда, высказывания детей в этих случаях на 90 % состоят из простых предложений [76, 77}. У дошкольников этого возраста отмечается большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают. В этих ситуациях дети произносят столько сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. Дошкольники в этом возрасте уже приобретают некоторый жизненный опыт в осмыслении причинно-следственных связей. Именно в этот период количество придаточных причинных предложений в речи детей заметно возрастает. Неслучайно детей пяти лет нередко называют «почемучками» (В. И. Ядэшко).
В речи дошкольников А. Н. Гвоздев отмечает единичные примеры обособления (обособленный причастный оборот; обособленное одиночное прилагательное, отделенное от существительного; уточняющая управляемая группа слов) и приводит пример с редким разделительным союзом «или».
По мнению Л. С. Выготского, старший дошкольный возраст характеризуется функциональным многообразием речи.
В этом возрасте А. Н. Гвоадев отмечает сложные предложения с двумя придаточными, при этом имеются и соподчиненные и придаточные предложения разных степеней. Простые предложения в сложные дети объединяют при помощи союзов «когда», «как», «чтобы», «если», «потому что», «Что», союзных слов «кто», «отчего», «который» и т.д.
Появление грамматически оформленных простых и сложных предложений в речи детей возможно лишь при условии овладения ими достаточно большим словарем и грамматическими формами для выражения главных и второстепенных членов предложения.
Сначала, как отмечает В.И.Ядэшко, дети начинают пользоваться в речи такими членами предложения, как подлежащее и сказуемое. В возрасте до четырех лет эти части предложения составляют 61 % всех употребляемых слов. Третье место занимают дополнения. К пяти годам дети чаще пользуются определениями и обстоятельствами разного значения. Увеличивается количество составных СЛОЖНЫХ подлежащих («вОлк — серый бок», «мама— зайчишка») и сказуемых («попросилась ночевать»). Дошкольники начинают пользоваться вводными словами.
Усвоение морфологической СТОРОНЫ речи. В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет происходит дифференциация слов по частям речи. Ранней диффузности значений слов соответствовала их формальная диффузность слова ребенка не изменялись и чаще всего не имели суффиксов, которые указывали бы на их грамматическую принадлежность. Процесс морфолотизации начинается почти одновременно у сущесгвительнЫх и глаголов, отражая тем самым все более четкую дифференциацию ребенком предметного мира и действий в нем. Используемые детьми двух—трех с половиной лет глаголы составляют, по данным Г. М.Ляминой, 26,5—37% из общего числа всех остальных частей речи. Наиболее распространенные глагольные формы: просьба и предложение («дай», «возьми»); координация своих действий с другим ребенком («сядь», «пусти», «не трогай»); привлечение внимания к чему-то интересному, результатам своей деятельности («посмотри»). Перечисленные формы общения выражаются глаголами повелительного наклонения. Обращая внимание на их раннее появление, А. Н. Гвозден писал, что глагол в форме второго лица единственного числа повелительного наклонения появляется в числе первых слов. Повелительное наклонению — основная форма глагола в период употребления детьми предложений из слов-корней.
На третьем году жизни, по данным А. Н. Гвоздева, ребенок использует глаголы всех времен и форм. К трем годам малыш овладевает всеми основными падеж}1ыми формами.
Вслед за существительными в речи ребенка последовательно ПОЯВЛЯЮТСЯ прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, а также наречия, личные местоимения, числительньте, около 2 лет З месяцев — союзы и предлоги. При этом до 3 лет дети употребляют 15 союзов, а с трех до четырех лет к ним добавляются еще 13 [31. — С. 177].
Дети четырех— пяти лет, по данным Г. М.Ляминой, используют самые разнообразные глагольт и уже самостоятельно образуют их («поводись», <щавай созывать ребят»), дифференцированно применяют виды повелительного анклонения в зависимости от разговора. Если речь идет о движении, дошкольники (70—75 %) используют приказ («Беги», «Лезь!»). Если характеризуется чувство, состояние, действие, увеличивается количество (40—50 %) вежливых обращений. Среди существительных 20—30 % занимают наименования людей, профессий, животных, предметов быта. При

этом дети используют как конкретные наименования, так и родовые, обобщенные («ребята», «девочки», «гости», «мебель», «посуда» и пр.). Значительно увеличивается число глаголов, обозначающих состояние, переживание, а среди существительных появляются слова, характеризующие нравственный облик человека («грязнуля», «безобразница» и др.).
В процессе общения дети в возрасте 4 лет достаточно часто употребляют наречия, которые характеризуют в основном (70—80 %) выполнение правил («надо», «можно», «нужно», «нельзя») или оценивают поведение («правильно — неправильно», «хорошо — плохо»). Однако наречия, характеризующие существо действий, поступков, отношений («дружно», «вместе», «нарочно») встречаются очень редко. Дети в возрасте 5 лет продолжают пользоваться преимущественно общими наречиями места («там», «тут» — 60—. 90 %) и времени («потом» — 96 %). Большинство употребляемых ими прилагательных содержат оценку поведения, а не их содержание. Из 22 наиболее часто встречающихся в речи детей предлогов активно (60 %) используются четыре: «у», «в», «на», «с». Предлоги, указывающие на точное местонахождение предмета или направление движения («над», «между», «через», «до»), употребляются ими редко. Предлогами «под», «перед», «около», «о» дети практически не пользуются. На пятом году жизни количество используемых союзов возрастает. Увеличивается число подчинительНЫХ союзов, так как дети начинают пользоваться придаточными предложениями. Чаще всего они употребляют союзы «как», «если», а из сочинительных союзов — «а», «и». Это свидетельствует о том, что дошкольники уже могут не только перечислять, но и делать противопоставление.
Морфологический состав речи старших дошкольников, по данным А. Н. Гвоздева, Г. М.Ляминой и др., практически не меняется в сравнении с детьми пятого года жизни и поэтому число прилагательных и наречий в них одинаково. Некоторые изменения отмечаются в использовании глаголов. Дети пытаются с их помощью выразить свое отношение к людям, возрастает количество предлогов, дошкольники чаще употребляют союзы «чтобы», <(потому что».
Усвоение словообразования. В русском языке современным способом словообразования является способ сочетания различных по значению морфем. Новые слова создаются на базе имеющегося в языке строительного материала. Ребенок прежде всего овладевает словообразовательными моделями, познает лексическое значение основ слов и смысл значимых частей слова (приставки, корня, суффикса, окончания).
А. Г. Тамбовцева-Арушанова в своем исследовании выделяет этапы, через которые проходит ребенок в усвоении способов слово- образования. Первый этап (от 2,5 лет до 3,5—4 лет) — это период накОпления первичного словаря мотивированной лексики и формирования предпосылок словообразования.
В это время словопроизводствО носит случайный, ситуативный характер, проявляется в виде единичных случаев словообразования аналогического или корреляционного типа. Словотворчество возникает по типу речевой ошибки.
Второй этап (от 3,5—4 лет до 5,5—6 лет) — период активного освоения самопроизводства, формирования обобщенных представлений о мотивированности наименований и аналогичных типах мотивации, регулярного словотворчества.
На этом этапе (образование по аналогии) словотворчесгво выполняет три функции: исполнительскую, ориентировочную («пробующую») и собственно словотворческую.
Третий этап (После 5,5—6 лет) — период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества. Последнее все больше начинает выступать в ориентировочной функции [121].
Как мы видим, словообразование связывается с детским словотворчеством. В основе детского словотворчества лежат те же закономерности, что и в основе овладения флективной системой языка. Явления словоизменений и словообразований — однопорядковые. По существу они представляют собой результат работы ребенка по овладению языком как реальной предметной действительностью, так и той реальной практикой, в ходе которой происходит это отражение. Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя [141].
Словотворчество детей очень многообразно. По мнению А. Г. Табовцевой-АрушанОвой, есть <стихийные семантики», очень чувствительные к смыслу слова, оттенкам значения. Словотворчество таких дошкольников витиевато. дети передают одно и то же значение слова при помощи разнообразных средств, каждый раз по-новому решая фактически одну и ту же задачу (например, «у утки — утята, у оленихи — олененок, у лосихи — лосих’>).
Есть «стихийные формалисты», которые решают однотипные задания одним способом, не обращая внимания на то, что конкретные объекты им незнакомы, например, «это утка и ее утята, это олениха и олененок, это бобры и бобрята, это рябчиха и ее рябчитята».
Изредка среди дошкольников встречаются «стихийные консерваторы», которые хорошо помнят, какие слова они знают, а какие — нет. Они правильно скажут: «У лисы — лисенок», но назвать детеныша лося, которого не знают, они не смогут, хотя разница в его названии — всего один звук.

т. н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова:
1) часть какого-нибудь слова используется как целое слово («осколки слов»): «лепь», «пах», ((прь1г
2) к корню одного слова прибавляется окончание другого («чужие окончания»): «пургинки», «рваность>, «сухота»;
3) одно слово составляется из двух («синтетические слова»):
«бананас», «огромадный», «ледоколить> [129].
Исследователи детской речи отмечают, что словотворчество начинается в ситуации, когда слово известно ребенку (он его слышал), но еще недостаточно им усвоено. Например: «читус>, «поливас», «окниг>. Здесь просматривается общая стратегия: показать некоторое значимое изменение грамматической формы. При этом средство на первых порах может быть любым.
Наиболее часто словотворчество наблюдается у детей в возрасте от 3,5 до 5,5—6 лет. Затем начинается его спад. К. И. Чуковский связывал это явление со снижением природной чувствительности к языку, потерей лингвистической гениальности. Д. . Богородицкий объяснял спад словотворчества большой морфологичностью языка ребенка, сращиванием морфологических элементов, в результате чего слова начинают употребляться как целостные «гештальты . А. Н. Гвоздев связывал это явление со стремлением до- школьника говорить так, как говорят взрослые, желанием освоить грамматические нормы языка.
В старшем дошкольном возрасте у детей появляется критическое отношение к себе и своим грамматическим ошибкам. Поэтому в обычной обстановке ребята начинают стесняться своих языковых экспериментов. Однако, как доказала А. Г. Тамбовцева-Арушанова, в случае, когда перед детьми ставятся коммуникативные задачи, решение которых связано с поиском нового, незнакомого слова, поисковая активность старших дошкольников оказывается высокой. Это создает предпосылки для овладения словотворчеством как средством художественной выразительности.
Итак, словотворчество — это закономерный путь освоения ребенком лексического богатства, имеющегося в языке, а не речевая ошибка, которую нужно исправлять или предупреждать.
Сопоставление различных показателей, характеризующих речь детей с раннего возраста до поступления в школу, позволяет дать общую характеристику формирования грамматического строя речи, выделить следующие тенденции в ее развитии:
— рост объема и структурное усложнение единиц речи, выражающееся во все более частом употреблении больших предложений, увеличении их внутренней сложности, а так же в расширении использования различных частей речи;
— рост разнообразия используемых грамматических средств, более частое употребление тех форм, которые на ранних ступенях были редки (причастий, степеней сравнения прилагательных и пр.);

- унификация средств речи, уменьшение ее разнообразия (в ситуациях, в которых ранее дети употребляли разные формы, они используют одну и ту же, что приводит к ее чрезмерно частому употреблению: например, рост употребления формы родительного падежа имен существительных, подчинительного союза «потому что» и т.д.).

Характеризуя результаты усвоения грамматического строя русского языка* которые достигает ребенок к восьми годам, А. Н. Гвоздев пишет: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления» [31. — С. 189].

3.3.3. Механизмы формирования грамматического строя речи дошкольников

В психолого-педагогической литературе (К. Д. Ушинский, К. И. Чуковский, А. Н. Гвоздев и др.) делались неоднократные попытки объяснить интенсивное усвоение грамматики в дошкольном возрасте особым «чутьем языка», «особой языковой одаренностью детей». Действительно, дошкольный возраст является периодом, в котором наблюдается наибольшая чуткость к языковым явлениям. Но дело не только в этом.

Процесс освоения ребенком грамматического строя связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности был раскрыт И.П.Павловым. Он высказал мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация (перенос) соответствующих грамматических отношений. Ребенок, изучив определенную грамматическую схему (выработав на нее динамический стереотип), может воспроизвести ее, оперируя другими материалами. И. П. Павлов объясняет это выработкой системности в нервных процессах полушарий головного мозга [91].

Опираясь на учение И.П.Павлова, Ф.А.Сохин сделал попытку объяснить, как происходит овладение ребенком грамматическим строем языка на примере овладения творительным падежом в значении орудийности. Для примера исследователь приводит словосочетание «стучит молотком». Оно отражает определенный момент действительности, объективно существующее отношение. Чтобы это словосочетание сообщало именно об орудийности действия, слово «молоток» должно иметь окончание «-ом», стоять в творительном падеже, т.е. находиться в определенном грамматическом отношении к слову, обозначающему действие. Но орудийность действия может быть выражена и другими словосочетаниями, например: «пилю пилой», «писал ручкой», «рубит топором» и т.п. Для того чтобы все эти словосочетания выражали орудийность действия, они должны быть построены по одной грамматической схеме, т. е. словосочетание должно состоять из слова, выражающего действие, и слова, означающего орудие действия и имеющего окончание творительного падежа («-ом», «-ем», «-ой», «-ей» и т.п.). Если такая схема ребенком усвоена, то он сможет воспроизводить ее на другом словесном материале [117].

⇐ Предыдущая 6 7 8 9 101112 13 14 15 Следующая ⇒