Стародубова Наталья Анатольевна 9 страница

На занятиях по пересказу детям задаются разные типы вопросов. Так, в младших группах широко используются подсказываю- шие вопросы, с помощью которых педагог добивается повторения детьми целых фраз. Например:
Воспитатель: «Жили-были дед да баба. Кто жили-были
Ребенок: <‘Жили-были дед да баба.
Воспитатель: «Была у них курочка Ряба. Кто у них был?))
Ребенок: «Была у них курочка Ряба и т. д. [82. — С. 159, 160].
Постепенно педагог подводит детей к пересказыванию с помощью прямых вопросов, направленных на установление последовательности событий (например, вопросы по сказке Л. Н.Толстого «Три медведя’>: «Где были медведи, когда Маша забрела в их домик?)>; «Сколько комнат было в медвежьем домике?»; <В какую комнату девочка сначала вошла?» и т.д.) и наводящих вопросов («Каким голосом заревел Михаила Иванович, когда увидел, что кто-то хлебал из его чашки?»; «Как зарычала Настасья Петровна?»
Начиная со средней группы, детей постепенно приучают к поисковым вопросам, выявляющим осмысление, понимание детьми того, о чем говорится в произведении, требующим анализа отдельных фактов и побуждающим выражать свое отношение к героям.
Например, пересказывая сказку С. Михалкова «Как друзья познаются> , детям можно задать следующие вопросы: <О чем сговорились лиса, бобер и кабан?> «Удалось ли им побродить по новым местам? Почему?»; «Почему бобер сказал, что никуда с ними не пойдет?»; «Кого можно назвать настоящими друзьями?»
Если ребенок затрудняется в пересказывании, ему задаются дополнительные вопросы.
Кроме вопросов, выявляющих понимание детьми того, о чем говорится в данном произведении, необходимо задавать вопросы, раскрывающие художественную форму литературного произведения. Это вопросы, выясняющие, как автор описывает то или иное явление, с чем его сравнивает, какие слова и выражения запомнились детям больше всего и другие.
В методической литературе предлагается использовать план пересказа. На практике при работе с детьми средней дошкольной группы чаще всего используются готовые планы, составленные педагогами. детей же более старшего возраста следует специально учить составлению плана, так как применение готовых планов пересказа затрудняет выработку навыка умственной работы.
Составление плана предполагает разбивку текста на смысловые части, установление их последовательности.
для понимания произведения важен не столько план сам по себе, сколько процесс его составления. Психологи выделяют два этапа обучения составлению плана. На первом этапе основной задачей является формирование умения составлять план текста сначала сам по себе, т. е. как интеллектуальное действие. На втором — формирование умения использовать составленный план в целях воспроизведения текста. Вначале обучение осуществляется с использованием наглядных средств (готовых картин, рисунков, вылолненных самими детьми), а затем без опоры на них. Приведем один из вариантов обучения детей составлению
: плана в виде наглядно-схематической модели, предложенной И. В. Захарютой:
1) текст читается целиком;
2) текст читается по отдельным смысловым частям;
3) после предъявления каждой смысловой части дети должны ответить на вопросы: «О ком (или о чем) говорится в прослушанной части рассказа (сказки)?»; «Что говорится (сообщается) об этом?»;
4) после того как отдельная часть текста проанализирована, дети должны сами нарисовать картинку в виде контура (схемы) : простым карандашом на листе белой бумаги и дать заголовок;
5) когда все части проанализированы и нарисованные картинки разложены в определенной последовательности, детям с опорой на них предлагается повторить названия, придуманные к каждой части [49].
Опираясь на нарисованный план, детям легче воспроизвести литературный текст, сохраняя его последовательность, не пролуская существенных событий.
Важным приемом обучения пересказу является оценка. В процессе пересказа педагог поощряет ребенка улыбкой, кивком головы, вселяя в него уверенность в своих силах. В конце пересказа он дает краткий анализ.
Анализируя детские пересказы, необходимо опираться на следующие требования к ним:
— осмысленность, т. е. полное понимание текста;
— полнота передачи произведения, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;
— последовательность;
— использование словаря и оборотов авторского текста, удачная замена отдельных слов синонимами;
Г — правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
— культура устного рассказа в широком смысле слова (правильная спокойная поза во время пересказа, обращение к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная гром- кость, четкость произношения) [13. — С. 76].
для развития творческого начала Л. М. Гурович предлагает в старшем дошкольном возрасте использовать словесное рисование. Дети словом описывают мысленно представленные эпизоды произведения и героев в этих эпизодах.

Словесные картинки рисуются к тем эпизодам, которые особенно важны для понимания идейного замысла рассказа (сказки). Также могут выбираться наиболее красивые и в то же время доступные детям картины.
Чтобы словесно нарисовать картину, ребенок должен знать текст: обстановку, в которой совершаются события, облик персонажей. Все это требует точного выбора слов. К одному рассказу (сказке) могут быть нарисованы 2—3 картины.
На занятии применяется также игра-драматизация. Воспроизводя в игре содержание произведения, каждый участник должен так или иначе реагировать на слова и поведение своих партнеров. Чем глубже лети воспринимают, понимают и переживают эпизоды, слушая сказку (рассказ), тем правдивее они отражают их в игре. В свою очередь выразительная передача в игре художественных образов помогает детям лучше понять основное содержание произведения.

3.1.4. Развитие выразительности речи у детей
дошкольного возраста

Выразительность речи является важной стороной развития связной речи. Выразительность — это качественная характеристика речи, показатель высокой степени самостоятельного, осознанного использования языка.
Основным назначением выразительности речи является обеспечение эффективности коммуникации. С одной стороны, она помогает слушателю понять внутренний, глубинный смысл высказывания, его целеустановку и эмоциональную природу. С другой — использование адекватных выразительных средств позволяет говорящему объективно передать содержание высказывания и отношение к предмету речи и собеседнику. С.Л.Рубинштейн писал, что стержнем смыслового содержания речи является то, что она обозначает [103]. Однако живая человеческая речь не сводится к одной лишь абстрактной совокупности значений, она обычно выражает и эмоциональные отношения человека к тому, о чем он говорит и к кому он обращается. Чем выразительнее речь, тем больше в ней проявляется личность говорящего.
Особенности выразительной речи тесно связаны с проявлением индивидуальности человека, они помогают понять уровень его личностной и речевой культуры.
Исследователи трактуют понятие «выразительность» как интегративную особенность речи, сложную систему, состоящую из нескольких интегрированных компонентов, основными из которых являются вербальные и невербальные средства [103; 1].
К вербальным средствам выразительности относятся:
i) звуковая выразительность, подразумевающая

— четкую артикуляцию звуков;
— звукопись (повторение звука в словах или нескольких предложениях);
интонацию как основное выразительное средство звучащей речи, включающую в себя темп и ритм речи, тембр и мелодику голоса, фразовое и логическое ударение, логические и психологические паузы и выполняющую многообразные функции (различение коммуникативных типов высказывания, дифференциацию частей высказывания соответственно их смысловой важности, :выражение конкретной эмоции, вскрытие подтекста высказывания, характеристика говорящего и ситуации общения);
2) лексика, обладающая большими возможностями для придания речи эмоциональности, образности, стилистической оправданности среди которых:
— эмоционально-экспрессивные возможности, проявляющиеся в использовании синонимии, антитезы, фразеологизмов и т.д.;
— изобразительно-выразительные возможности, представляемы всеми видами тропов (сравнение, метафора, гипербола, эпитет
и др.);
— функционально-стилистические возможности, основанные
на дифференцированном использовании лексики в зависимости
от целей и условий общения, от стиля языка;
3) синтаксическая структура речи (свободный порядок слов в
предложении, многосоюзие и бессоюзие, риторический вопрос,
эпифора, анафора и др.).
К невербальным средствам выразительности относятся жесты,
- поза и мимика. Они оформляют высказывание внешне и обеспечиваю точность интерпретации вербального сообщения.
Только при адекватном использовании всех этих средств речь
становится действительно выразительной и наиболее полно передает содержание мыслей и чувств говорящего.
Феномен выразительности речи определяется объективными и субъективными факторами. Объективность выразительности характеризуется выбором адекватных, т. е. объективно соответствующих
содержанию речи средств вербальной и невербальной выразительности Субъективность выразительности обусловлена целым ряда причин: направленностью и силой личных эмоций человека;
наличием определенных знаний о средствах выразительности и их
значении, уровнем сформированности целого ряда специальных
умений по их использованию; характером опыта самостоятельной
• речевой деятельности; индивидуальными особенностями человека.
В литературе выделяются различные показатели выразительность речи, но определяющими являются:
— логическая точность;
— уместность (способность передать содержание в соответствии
задачами и обстановкой сообщения);

— образность;
— эмоциональность;
— экспрессивность;
— индивидуальная оригинальность.
Данные признаки свидетельствуют о том, что выразительность речи обеспечивает адекватность передачи информации и эффективность речевой коммуникации с окружающими, способствуя тем самым результативности взаимодействия.
Таким образом, выразительность является важной качественной характеристикой, в которой проявляется индивидуальный стиль речи.
Процесс развития выразительности речи имеет определенную временно логику. Основы выразительности закладываются еще в дошкольном возрасте.
В работах С.Л. Рубинштейна [103] и А. М. Леушиной [70] показан генезис развития выразительности речи в дошкольном возрасте. Для младшего дошкольного возраста характерна непосредственная, спонтанная выразительность речи, когда аффективные переживания преобладают над объективным содержанием. Это придает речи эмоциональную насыщенность и аффективную окрашенность. Речь младшего дошкольника выразительна благодаря своей непосредственности и имеет изобразительный характер. Она изобилует итерациями (усиливающимися повторами), восклицательными оборотами, нарушением обычного порядка слов. Дети очень широко используют невербальные средства. Выразительность речи дошкольников данного возраста непроизвольна и неосознанна, она является естественным следствием их собственных переживаний и эмоций.
В возрасте пяти — семи л е т детская речь становится менее эмоциональной и экспрессивной, более осмысленной, сдержанной и регламентированной. Причина данного явления заключается в том, что этот период характеризуется <интеллектуализацией аффекта» (Л. С. Выготский), когда прежние средства выразительности уже не могут отразить глубину содержания речи и переживаемых детьми чувств, а новые выразительные средства еще не освоены дошкольниками. Вместе с тем именно в возрасте пяти— семи лет у многих детей наблюдается интерес к выразительным средствам речи и литературного языка. По мнению А. М.Леушиной, у старших дошкольников появляется потребность «рассказать красивой, употребляя «взрослые» литературные слова. В силу этого дети начинают замечать литературные средства выразительности, делают первые попытки сознательного их использования в собственной речи. Задача педагога — удовлетворяя эту потребность, способствовать развитию у ребенка выразительной речи путем присвоения им средств выразительности, которые выработались в ходе исторического развития литературной речи [103].

Таким образом, выразительность детской речи изменяется и развивается в связи с общим ходом развития личности: от непосредственных аффективных форм выразительности ребенок постепенно под воздействием среды и обучения переходит к осознанному использованию специфических выразительных средств, присущих формам зрелой речи.
Специальные психолого-педагогические исследования (Л. С. Выготский, Н. И.Жинкин, А. М.Леушина, С.Л.Рубинштейн, Н. С. Карпинская, О. С. Ушакова, Н. В. Гавриш, О. В. Акулова и др.) свидетельствуют о возможности освоения детьми старшего дошкольного возраста выразительных средств языка и речи. Предпосылками этого являются: эмоциональная впечатлительность детей, яркая эмоциональная Окрашенность отражения результатов познания окружающего мира; наличие у дошкольников особого «чутья языка», что позволяет им чувствовать и понимать сложные языковые явления, в том числе и специальные средства языковой и речевой выразительности.
Однако эмоциональная впечатлительность и чуткость к языковым явлениям сами по себе не гарантируют выразительности речи Дошкольников. Этот процесс опосредован специальной целенаправленной педагогической работой.
Прежде всего выразительность речи должна развиваться в единстве с решением других речевых задач. Так, словарная работа,
направленная на понимание смыслового богатства слова> помогает детям употреблять точное по смыслу слово или словосочетание. Фонетическая сторона включает звуковое оформление высказывания, отсюда — эмоциональное воздействие на слушателя. Грамматический аспект также важен, так как, используя разно4образные стилистические средства, дети оформляют высказывание грамматически правильно и одновременно выразительно.
. Чтобы речь дошкольников была выразительной, необходимо в
процессе обучения использовать разнообразные ср е д с т в а. Одним из эффективных средств исследователи (Е. А. Флёрина, А. П. Усова, О. С. Ушакова, Н. С. Карпинская, О. И. Соловьева, О. В. Акулова, О. Н. Сомкова и др.) называют устное народное творчество, сконцентрировавшее в себе всю совокупность выразительных средств русского языка. Они подчеркивают, что в центре специальной работы по использованию устного народного творчества должно быть восприятие и понимание ребенком художественного образа фольклорных произведений и его отражение в художественной деятельности дошкольника. В частности, О. В.Акулова, проанализировав
психолого-педагогические исследования, выделяют следующие этапы развития выразительности речи в соответствии с логикой и закономерностями становления художественной деятельности детей:
1) этап художественного восприятия произведений устного ‚народного творчества;
2) этап освоения специальных исполнительских умений;
3) этап свободного использования средств выразительности в творческой деятельности [1].
На н а ч а л ь н о м эта п е важно развивать художественное восприятие фольклорных произведений в единстве их содержания, формы и речевого воплощения. Для этого дошкольникам понадобятся знания и умения, получаемые с помощью специально подобранных художественных текстов, при работе с которыми происходит «открытие» детьми отдельных закономерностей и приобретение новых знаний. При таком подходе слова-термины становятся необходимым средством фиксации эмпирических знаний.
Основным содержанием следующего этапа является освоение дошкольниками способов выразительного воплощения художественного образа, что включает обогащение представлений ребят о средствах речевой выразительности и развитие умения использовать их в личностно значимых условиях. Значимыми для детей являются условия игры. Сначала следует использовать игры-драматизации и «ролевые диалоги» [83), поскольку они наиболее знакомы детям и предполагают создание одного образа героя. Затем особое значение будут иметь игровые этюды, позволяющие совершенствовать специальные умения использования выразительных средств в привлекательной для детей форме. В дальнейшем возможен переход к театрализованной игре с использованием макета-карты места действия большинства русских народных сказок и специального набора плоскостных игрушек к ней. Театрализованная игра может плавно подвести детей к более сложной форме игры — игре режиссерской, специфика которой заключается в том, что ребенок организует деятельность как творец, сценарист, режиссер», самостоятельно строя и развивая сюжет, управляя игрушками и озвучивая их. Это создает благоприятные условия для развития выразительности детской речи, поскольку требует от ребенка использования <ролевой> речи от лица разных персонажей, для воплощения образов которых ему необходимы специальные средства лексической и интонационной выразительности. Использование названных игр обеспечит накопление вариативного опыта исполнительской деятельности, который будет стимулировать освоение детьми средств речевой выразительности.
Заключительный этап развития выразительности связывается с творческими проявлениями детей в двух видах деятельности: игровой и художественно-речевой. Это создает благоприятные условия для осознания и выражения детьми познанных закономерностей познанных произведений устного народного творчества, их языковых особенностей и средств речевой выразительности исполнителей фольклорных текстов.
Выделенные этапы обеспечивают увеличение самостоятельности детей, что приводит к становлению субъективной позиции старшего дошкольника, проявляющиеся в способности выбирать средства выразительности, адекватные художественному образу 1].
Не менее важным средством развития выразительности речи является изобразительное искусство. Е. В. Савушкина в своем исследовании показала, что ознакомление с разными жанрами живописи Позволяет детям в линиях, красках и композиции угадывать выражение чувств и мыслей Художника и помогает понять, какую важную роль играют художественные средства в создании того или иного образа. К тому же параллельное использование на занятиях произведений различных видов искусств (живописи, музыки, художественной литературы), углубляет впечатления детей от рассматриваемых картин, заставляя их находить новые языковые средства для выражения своих впечатлений.
Так, на одном из занятий была выставлена картина В. М. Васнецова <Богатыри>. Дети в течение нескольких минут рассматривали репродукцию и слушали музыкальное произведение М. П. Мусоргского «Рассвет на Москве-реке» из оперы <Хованщина». Затем читался Отрывок из былины, после чего дошкольникам задавались вопросы. В результате дети смогли не только составить рассказ по картине, но и Понять настроение художника, переданные им чувства, соотнести содержание картины с литературным и Музыкальные произведениями, выразить свои впечатления от живописного произведения ярко и образно [108].
Развитию выразительности речи способствуют также речевые игры, упражнения и творческие задания [127; 23; 56 и др.]:
— образование смысловых оттенков значений существительных с помощью суффиксов Увеличительности, уменьшительности, ласкательности (береза — березка — березонька; книга книжечка — книжонка);
— выделение смысловых оттенков прилагательных, образованных с помощью суффиксов, дополняющих значение производящего слова
- (худой — худющий, плохой — плохонький, полный — Полноватый);
• — подбор антонимов (один теряет, другой... (находит); сахар
сладкий, а лимон... (кислый);
— подбор синонимов к изолированным словам и словосочетаниям по всем частям речи (смелый храбрый худжественный бесстрашный; дети — малыши ребята — детвора);
— выбор адекватного слова из Синонимического ряда: жаркий . (горячий) день;
— подбор Эпитетов к существительным (море синее, а еще какое? тихое, Спокойное, лазурное);
— подбор слов-действий (листья падают, а еще что делают?
летят, шуршат, кружатся);
подбор слов-существителных (чем это делают? чем копают, рисуют и т.д.). «Назови что-нибудь деревянное (стеклянное, пластмассовое)»;

активизация глаголов (<(Кто что делает?»; «Кто как передвигается?»; «Кто как голос подает?»);
— речевые игры: «Кто внимательный» (дети учатся слышать и выделять слова, противоположные по смыслу); «Кто больше вспомнит» (обогащает глаголами, обозначающими действия, процессы); «Помоги Петрушке выбрать слово» (дети выбирают наиболее точное слово из 2—З синонимов); «Как сказать по-другому?» (называние ‚одного из синонимов) и т.д.
В результате у детей повышается смысловая точность речи, совершенствуется грамматический строй, что позволяет пользоваться усвоенными навыками в любом самостоятельном высказывании.
Вопросы и задания для повторения
1. Что понимается под связной речью?
2. Какие механизмы лежат в основе развития связной речи?
3. Перечислите условия, влияющие на характер связной речи.
4. Почему диалог считают первой школой овладения родной речью, школой общения?
5. Назовите типичные особенности диалогической речи дошкольников.
6. Перечислите методы обучения диалогической речи.
7. Опишите методику подготовки и проведения обобщающей беседы.
8. Какие признаки являются общими для всех типов текстов?
9. для чего нужно знать теорию актуального членения предложения?
10. для чего дошкольникам следует знать разные типы связей между предложениями?
11. В чем специфика типов текстов (описания, повествования, рассуждения)?
12. Какие знания, умения и навыки необходимы детям для составления различных типов высказывания?
13. Какую роль играет мотивация в обучении детей описанию?
14. Опишите методику обучения детей структуре повествовательного рассказа.
15. Какова цель работы над заголовком?
16. Какова роль серия сюжетных картин в обучении детей рассказыванию?
17. В чем специфика приемов обучения различным типам высказывания (описанию, повествованию, рассуждению)?
18. По каким направлениям прослеживается усложнение в обучении детей типам высказывания (описанию, повествованию, рассуждению)?
19. Что понимается под словесным творчеством дошкольников? В чем его значение?
20. Перечислите условия, способствующие развитию словесного творчества дошкольников. -
21. Чем отличается творческое рассказывание от других видов рассказывания?
22. Докажите, что пересказ — это творческий процесс, а не механическое повторение прослушанного текста.

23. Назовите виды пересказа, укажите цель каждого из них.
24. докажите, что работа над «нарисованным планом» является обучающим упражнением по составлению логического плана.
25. Перечислите приемы обучения детей пересказыванию
26. В чем сущность выразительности речи, каковы ее основные средства?
27. Как развивается и изменяется выразительность речи с возрастом детей?
28. Почему устное Народное творчество Считают одним из условий развития словесного творчества ДОШКОЛЬНИКОВ?

3.2. Лексическое развитие детей
ДОШКОЛЬНОГО Возраста

3.2.1. Слово в языке и речи
Использование языка как средства общения связано прежде :всего со словом. Говорящий пользуется словами, составляет из них словосочетания, предложения, а слушающим расчленяет воспринимаемую им речь на самостоятельные лексические единицы- слова.
Нет такого явления, которое нельзя было бы обозначить словом или словосочетанием .По мнению Р.А. Будагова, «мысли и чувства выражают с помощью слов, прислушиваются к словам окружающих людей, усваивают новые или незнакомые слова, изучают слова других языков, вспоминают забытые слова родного языка.
Слово — это воспроизводящая лексическая единица, имеющая в своей исходной форме:
— одно ударение;
— фонетическую выраженность, которая предполагает обязательное наличие Звучания, Звуковой оболочки (формы материального существования слова);
— отнесенность к определенной части речи и грамматическую оформленность (каждое слово имеет строго Закрепленное место в грамматической системе языка, так как относится к определенной части речи: Знаменательной или служебной — и оформляется в соответствии с грамматическими Законами языка);
— непроницаемость, т. е. невозможность произвольных вставок и изменений внутри слова, приводящих либо к бессмыслице, либо к появлению новых слов;
— наличие Значения, являющегося частью содержательной стороны слова. Реальное употребление слова в речи — это всегда процесс выбора нужного слова из многих возможных. На Значение слова Оказывают влияние: связь с другими словами («унылая пора»,«веселая пора», «короткая пора»); контекст («Он перешел улицу»; «Он перешел на второй курс»; «Он перешел всякие границы»); интонация (слово «прекрасно» может обозначать высшую степень похвалы, выражать иронию или сарказм).
Исследователями (А. А.Леонтьев, С. Л. Кацнельсон и др.) в качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова:
— денотативный (предметный) компонент — отражение в значении слова особенностей денотата (стол — это конкретный предмет);
— понятийный (концептуальный, лексико-семантический) компонент, отражающий формирование понятий, семантических связей слов;
— коннотативный компонент, отражающий эмоциональные отношения говорящего к слову;
— контекспальный компонент (холодный зимний день; холодный летний день; холодная вола в реке; холодная вода в чайнике).
Слова в языке не изолированы друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами как по значению, так и по форме. К лексическим единицам относятся синонимы (слова, разные по звуковому составу, но обозначающие одинаковые или близкие по значению явления действительности), антонимы (слова, имеющие противоположные значения), тематические группы (слова одной и той же части речи, объединенные однородностью или близостью значения мать, брат, отец, сестра и т.д. — название родства; идти, ехать, плыть, летать и т.д. — глаголы передвижения).
Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, под которыми в лингвистике понимается совокупность слов, составляющих тематический ряд. По мнению В.А.Звегенцева, человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль [50].
Место слова в лексической системе языка в значительной степени определяется явлением многозначности (полисемии), когда слово имеет не одно, а несколько значений. Одни слова могут иметь два- три значения, а другие — до пяти — семи и больше. для того чтобы эти значения проявились, нужно употребить слово в речи, т.е. в сочетании с другими словами в составе определенной синтаксической конструкции — предложения иди словосочетания. В таком случае одно лексическое значение выступает как основное (исходное), а другое (или другие) как вторичное, производное.
Сочетаемость — важный показатель значения слова. Между значением слова и его сочетаемостью существует двухсторонняя зависимость, а именно: значение слова обусловливает его сочетаемость, а сочетаемость является формальным средством выражения значения слова. Язык в силу своих особых законов налагает ограничения на способность сочетания слов друг с другом, что приводит к установлению определенных типов допустимых (правильных) словосочетаний, фраз. Слово и его сочетаемость неразрывно связаны, и значение слов, в частности многозначных, не может быть усвоено без учета их окружения, т. е. сочетаемости.
• Например, слово «низкий» в своем основном значении «малый по высоте», «находящийся на небольшой высоте от земли», имеет широкие границы лексической сочетаемости (низкий рост, гора, берег, дерево, лес, дом, забор, стол, стул, шкаф и пр.), но выступая в значении «плохой» или «подлый, бесчеловечный, сочетается далеко не со всеми словами, к которым подходит по смыслу.
• Ограничение значений слова лежит в основе образования фразеологизмов — устойчивых, целостных словосочетаний слов с переносным значением. для фразеологизмов характерны три признака: семантическая целостность, устойчивость лексического состава и воспроизводимость в речи.
По степени устойчивости различают несколько типов фразеологизмов:
фразеологические сравнения («бить баклуши»); фразеологические единства («смотать удочки», «брать с потолка»);
фразеологические сочетания («сиплый голос», «плакучая ива»); фразеологические выражения, к которым относятся пословицы и крылатые слова.
Многозначность опирается на связанность значений слова: все его значения опираются на общее значение. Однако не все значения слова сохраняются и влияют на его употребление и словообразовательные связи в равной степени. Это приводит к тому, что многозначное слово распадается на ряд слов, у которых общей является лишь звуковая форма. Например, у слов «полка» (книжная) и «полка» (редиса) значения никак не связаны, это два разных слова. Двумя разными словами являются слова «завод» (предприятие) и «завод» (от глагола «заводить»). Показателем этого :служит различие прилагательных, образованных от них: «заводской» и «заводной».
Слова, совпадающие по звуковой форме, но различающиеся по значению, называются омонимами («коса» — сплетенные волосы, «коса» — сельскохозяйственное орудие для кошения и «коса» — полуостров в виде узкой отмели).
Однако возможно расхождение между произношением и правописание слова. На этой основе возникают омофоны и омографы. Омофонами называются слова, которые, различаясь при написании, совпадают при произношении («лук» и «луг»; «отвести» и
:«отвезти»).
Омографами называются такие слова, которые совпадают по ‚написанию хотя произносятся различно («замОк» — «зАмок»).
Различают активный и пассивный словарь.
Активный словарь — это слова, которые говорящий на данном языке не только понимает, но и сам употребляет. В активный словарь входит общеупотребительная лексика.
Пассивный словарь — слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет либо потому, что не возникали соответствующие ситуации, либо из-за неразвитого механизма поиска слова, либо из-за низкого тонуса (И. П. Павлов) этого слова.
Итак, характеристика слова как важнейшей единицы языка и речи определяет сущность словарной работы с детьми. Во-первых, овладение дошкольниками словом должно осуществляться в единстве его лексического и грамматического значений и языковой формы (звуковой, морфологической). Во-вторых, словарная работа должна быть связана с развитием познавательной деятельности детей, с накоплением у них представлений об окружающей действительности, с формированием элементов понятийного мышления .В-третьих, формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи.

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒