Стародубова Наталья Анатольевна 7 страница

друг» на подбор прилагательных детям предлагаются следующие вопросы: «Какой день изображен на картине? (зимний, морозный, солнечный)»; «Какое настроение у мальчика?» (веселое, бодрое); на подбор существительных: «Что почувствовал мальчик, попав в прорубь? (страх, испуг, холод)» и т. п.
Формирование «умений связной речи» основывается на восприятии наглядных средств (игрушек, картин), на личном опыте, на воображении дошкольников. Детей учат составлять повествовательные рассказы по игрушкам, картине, из опыта, а также творческие рассказы.
Обучение повествовательным рассказам по игрушке начинается с рассматривания игрушки, с выделения ее характерных особенностей. Затем воспитатель предлагает придумать рассказ о ней и дает план: «Расскажи про мальчика, у которого была эта игрушка. Какая она? Что с ней можно делать? Что с ней может произойти?» Если дети испытывают затруднения, он может подсказать свой вариант: «Игрушка ожила и пошла знакомится с детским садом>; «Она оказалась одна в лесу» и т. д. После каждого рассказа детей следует спрашивать: <О чем ты рассказал?»; «Как можно озаглавить рассказ?»
Можно предложить дошкольникам придумать рассказ по набору игрушек, который должен подсказывать сюжетную линию (например зайчик и елочка, девочка и котенок и др.). В младших и средних группах дошкольники составляют. рассказы по образцу воспитателя,, потом по плану, а в старших — самостоятельно.
Более сложным видом занятий являются игры-инсценировки, во время которых дети старшей группы составляют рассказ и одновременно осуществляют с игрушками действия. На первых занятиях воспитатель предлагает образец рассказа. Он должен быть кратким, включать несколько действий с игрушкой. Например:
Посмотрите, вот легковой автомобиль. Послушайте о нем рассказ. Однажды выехал шофер на работу (передвигает автомобиль), Вдруг вспомнил, что он не заправил машину бензином (останавливает машину), делать нечего, придется повернуть обратно (поворачивает). Набрал он бензина (останавливает машину у края стола) и быстро поехал 1-а работу(быстро передвигает машину) [13. —С. 98].
Впоследствии образец дается лишь в том случае, если в нем есть необходимость.
Педагог предлагает детям подумать, о каких игрушках они будут рассказывать, напоминает, что нельзя повторять персонажи и действия, которые придумали другие дети.
Е. И. Тихеева рекомендовала использовать прием совместного составления рассказа подгруппами детей: например, двум детям, сидящим за одним столом, предлагается один набор игрушек и дается задание вместе отобрать нужные игрушки, вместе придумать рассказ, решить, кто его будет рассказывать [123]. Этот вид занятий ценен тем, что он может включаться и в самостоятельную деятельность детей.
В обучении детей повествовательным рассказам широко применяются картины. По мнению исследователей (Е. И.Тихеевой, Е.А.Флёриной, Л.А. Пеньевской, Р. И.Жуковской, М. М. Кониной и др.), картина дает конкретно-чувственньтй материал для речи, активизирует познавательную деятельность детей, их чувства, обогащает, углубляет, закрепляет знания детей и помогает понять не только внешние стороны сюжета, но и внутренние связи между действующими лицами, выраженные в движении, позе, выражении лица; и т.д.
Картины расширяют поле непосредственного наблюдения, способствуют развитию мышления детей, их речи, стимулируют детское словесное творчество, напоминают о виденном, пережитом, возбуждают работу воображения, памяти.
Однако наличие картины на занятии само по себе не обеспечивает усвоения детьми речевого материала, не приводит к формированию способности точно, живо, эмоционально, самостоятельно выражать в речи свои мысли, впечатления. Картина лишь создает благоприятные условия для ознакомления детей с окружающим миром, для обучения их родному языку.
Рассматриванию картин обычно предшествует краткая вступительная беседа, устанавливающая связь этого занятия с предшествующими наблюдениями, играми, трудовой деятельностью.
Если воспитатель не проводит такую беседу, то дети оказываются неподготовленными к восприятию, а вопросы типа «Что нарисовано на картине?» или <Что вы видите на картине?» нередко побуждают дошкольников к простому перечислению всего, что попадает в поле их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине? А еще?» нарушают целостное восприятие картины и приводят к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы [60].
После вступительной беседы картина вывешивается таким образом, чтобы она была хорошо видна всем детям. Дается 1 — 2 минуты, чтобы дошкольники смогли рассмотреть ее и высказать свои впечатления, чувства. Воспитатель поддерживает разговоры ребят и постепенно начинает беседу по содержанию картины. После беседы с дошкольниками младшей руппьт воспитатель объединяет все высказывания в связньий рассказ и тем самым воссоздает у дётей цельное представление о картине. В средней группе педагог предлагает ребятам сначала с его помощью, а затем самостоятельно составить рассказ. В старших группах работа может проводиться в два этапа. На первом занятии беседа по содержанию, а через несколько дней на втором занятии — рассказывание детей.
При организации речевой практики дошкольников на занятиях с картиной используются специальные приемы.
1. Вопросы воспитателя, цель которых — помочь ребенку уяснить общий смысл картины, способствовать целенаправленному описанию предметов (явлений), направить внимание детей на взаимосвязь между объектами.
Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания.
В младшей группе детям задают вопросы:
— требующие сопоставления фактов и простейшего вывода. Ответ ребенку подсказывает содержание картины («Почему остановили лошадку?» — «Надо ее напоить»; «Как одеты дети и почему именно так, а не иначе?» — «На них теплая одежда, потому что на улице зима»; и т.д.);
— мобилизующие прошлый опыт ребенка («Почему у Лены из песка получается такой красивый заборчик и песок не рассыпается?»; <Дети делают из снега маленькую горку. Какой в этот день снег на дворе?» и др.);
— требующие ответа-предположения — как бы выхода за пределы изображенного. Такие вопросы помогают устанавливать логические взаимосвязи («Танюша взяла в руки мяч. Смотрит. Может ждет кого-то?»; «Вова поит лошадку и что-то говорит ей. Интересно, что он ей говорит?» и др.).
Детям старшего возраста можно задавать вопросы:
— требующие ответов-размышлений, доказательств, заставляющие ребенка сравнивать, сопоставлять факты, делать выводы;
— 1омогающие в логической и временной последовательности передать содержание картины;
— направленные на истолкование внутреннего состояния, настроенная героев 28. — С. 155].
2. Вопросы детей, Когда дети сами задают вопросы, их познавательная деятельность протекает продуктивнее. С помощью вопросов, задаваемых самими дошкольниками, включается в действие мотивационный механизм, активизируются интерес, потребности, желания и т,д.
Чтобы побудить детей к придумыванию вопросов, воспитатель в начале занятия должен дать конкретное задание: поразмыслить над тем, что нового они хотели бы узнать о предмете (явлении). Воспитателю необходимо внимательно выслушивать вопросы, задаваемые дошкольниками, чтобы, во-первых, прийти вовремя на помощь ребенку, затрудняющемуся сформулировать вопрос, а во- вторых, выделить из вопросов детей те, которые непосредственно связаны с содержанием занятия, и те, ответить на которые лучше в другое время. В случае если среди вопросов детей НС Окажется близких по содержанию к показываемой картине, педагог может направить мысль ребят в нужное русло. Например, если дети в беседе перед показом картины «Ежи» не упомянут о ежатах, воспитатель может сказать, что, наверное, им хочется побольше узнать о ежатах [61].
3. Рассказ-образец, помогающий детям осмыслить содержание картины, разобраться во взаимоотношениях персонажей. дошкольники на практике видят, как можно передать содержание картиньт, учатся соотносить с ней рассказ. Рассказ-образец должен быть содержательным, интересным, лаконичным, законченным, излагаться четко, живо, эмоционально, выразительно.
Если в младшей и средней группах образец дается для копирования («расскажите, как я»), то в старших группах он используется лишь в том случае, если дети плохо владеют умением связно излагать содержание картины. В этих группах лучше предложить ребятам план рассказа.
4. Коллективные рассказы, формирую щае навыки совместной учебной деятельности. для коллективных рассказов следует выбирать картины с достаточным по объему материалом: Мног9фигурньте, на которых изображено несколько еценок в рамках одного сюжета (например: <Зимние развлечения», Лето в парке» и др.) или серии сюжетных картин.
После рассматривания картины следует перейти к следующей части занятия, в ходе которой педагог дает указание о коллективном характере выполнения речевого задания и намечает план рассказа: «Начнем составлять рассказ по картине о зимних развлечениях детей. Говорить будете по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают. Вначале надо сказать о том, какой был день, когда ребята вышли на прогулку, затем рассказать о детях, которые катались с горки на санках, лепили снеговика, катались на коньках и лыжах» [60]. В процессе рассказа воспитатель поправляет рассказчиков, подсказывает нужное слово, подбадривает ребят и т.д.
Говоря с детьми о картинах, следует шире и многообразнее применять доступные дошкольникам образные средства языка. Тогда беседа будет повышать интерес к картине, способствовать эмоциональному сближению ребят с изображенными на ней героями, обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному слову
Картина помогает педагогу раскрыть перед детьми смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов. Речь, с которой воспитатель обращается к дошкольникам при рассматрю4вании картины, его вопросы, пояснения, рассказы должны быть одновременно и точными, и эмоционально выразительными.
Ребят также учат составлять повесiввовательные рассказы из опыта. Обучение повествовательному монологу опирается на желание детей рассказывать. Е. И. Тихеева отмечала, что рассказывать

об увиденном, услышанном и пережитом ребенку приходится почти ежедневно, однако зачастую он рассказывает сбивчиво, с повторениями, противоречиями, постоянными «нет, не так», «я забыл сказать», «я не помню, как это было» и т.п. [123. — С. 124].
Рассказывание из опыта отличается тем, что дети хорошо знают то, о чем говорят. Однако в процессе рассказывания у них часто возникают новые ассоциативные связи, один образ вызывает другой, что нарушает логику и последовательность изложения, мешает связному высказыванию.
Умение рассказывать из опыта приобретается детьми в процессе непосредственного общения с окружающими. Основой для рассказывания служит содержательная, интересная жизнь детей в детском саду и семье, однако большую роль в его формировании играет и обучение на занятиях.
Намечая тему рассказов из опыта, воспитатель должен быть уверен, что у всех детей (или по крайней мере у большинства) имеется соответствующий теме запас впечатлений и знаний. Обучение данному виду рассказа начинается в средней группе. Тема рассказа, предлагаемая детям этой группы, должна быть конкретной, связанной с конкретным фактом из жизни детей («Наш праздник», «Как я помогаю маме» и др.). В старших группах можно предложить рассказы о природе («Наша белка», «Интересная встреча в парке») или на отвлеченные темы (>Ю смешном случае»).
В детском саду ребят учат придумывать рассказы, отражающие их индивидуальный (Личный) опыт и коллёктивный (общегрупповой) опыт. В средней группе лучше использовать коллективный рассказ: педагог начинает рассказ, а дети дополняют его запомнившимися деталями, В старших группах используются все виды рассказов.
Методика обучения рассказыванию из опыта разработана Е. И. Тихеевой [123], Л.А. Пеньевской [93] и Э. П. Коротковой [601.
Начать занятие целесообразно с краткой беседы, которая подготовит детей к восприятию темы, к активной деятельности. Например, воспитатель спрашивает у ребят, есть ли у них в доме котенок, как его зовут, просит вспомнить, как он выглядит, как проказничает. Затем он предлагает послушать свой рассказ про котенка. Руководя процессом рассказывания, воспитатель обращает внимание дошкольников на содержание изложения, последовательность описания, правильность речи и т.д. Если дети затрудняются передать словами задуманное, он, не нарушая хода их мыслей, подсказывает нужное слово или выражение.
В обучении детей повествовательным рассказам из опыта широко распространенным приемом является речевой образец i93]. Он позволяет показать детям, как с. помощью слова можно передать другим то, что они не видели, поделиться своими впечатлениями, наблюдениями. Образец показывает пример замысла в речи, повышает детский интерес к рассказыванию и направляет мысль ребенка к конкретным фактам его жизненного опыта, которые могут явиться основой для его самостоятельного рассказа. Тем самым образец способствует развитию замысла в рассказе ребенка, помогает ему научиться строить свой рассказ, оказывает влияние на язык его рассказов. Отсюда вытекают следующие требования, предъявляемые к образцу рассказа воспитателя о впечатлениях из его личного опыта:
— в основу рассказа воспитателя должен быть положен какой- то конкретный факт (событие), представляющий для детей интерес и близкий их жизненному опыту;
— четкая последовательность изложения. В начале рассказа — завязка, Заинтересовывающая детей, затем следует нарастание действий. После момента наибольшего напряжения (само событие) рассказ должен завершаться быстрой и ясной развязкой;
— язык рассказа следует по возможности приблизить к разговорной речи. Он должен быть понятным и кратким, но не схематичным, т. е. обладать известной живостью и образностью. В рассказе-образце не должно быть длинных растянутых фраз. Образность и живость языка рассказа воспитателя усиливают эмоциональность восприятия, активизируют мысль дошкольников и влияют на выразительность детской речи.
Рассказ воспитателя о случае из его жизни является одним из простейших к ценных видов применения образца рассказа из личного опыта. Он повышает интерес детей к рассказыванию и помогает им приобрести целый ряд практических умений в этой деятельности.
Образец можно использовать перед рассказами детей или после них.
для развития большей целенаправленности мысли и речи, их полноты и временной последовательности большую роль играют вспомогательные вопросы. К ним воспитатель может прибегнуть для того, чтобы возвратить отвлекающегося ребенка к предмету рассказа, помочь ему последовательно изложить, повысить интерес к описываемому явлению. При этом следует помнить указание Е. И, Тихеевой, что не следует задавать много вопросов во время рассказа, так как это отрицательно влияет на самостоятельность формирования замысла, эмоциональное отношение к предмету рассказа и снижает возможность проявления инициативы.
Важно направить внимание ребенка на суть передаваемых событий, ограничить второстепенные стороны явления. Например, при рассказе дошкольника о новогодней елке у него дома воспитатель может своими вопросами направить его внимание исключительно на елку: «Расскажи, какая она у тебя, большая или маленькая? Куда вы ее поставили? Как украсили?»
Вопрос должен иметь естественную разговорную форму, показывать интерес воспитателя к предмету рассказа, желание узнать о нем подробнее, привлекать новый материал (например: «А кого ТЫ пригласил на свой праздник?»).
другой формой применения вопросов в рассказывании из опыта является предложение их детям заранее в виде плана, что оказывает существенное влияние на последовательность и подробность изложения событий. Воспитатель сам намечает вехи и пути детского рассказа, он указывает ребенку, о чем он будет рассказывать раньше, о чем позже. Например, на занятии по теме «Наш сад’> воспитатель говорит: «Вначале надо рассказать о деревьях и кустарниках нашего участка; потом, в середине рассказа, подробно рассказать о нашей клумбе и о газонах на участке; в конце
о площадках для игр и забав [60. — с. 108, 109].
Если объем материала для рассказа достаточно обширен и связан с обще групповыми наблюдениями, целесообразно организовать коллективное рассказывание по намеченному плану. В этом случае дети составляют рассказ по частям в соответствии с вопросами плана. Коллективное рассказывание объединяет дошкольников, повышает их внимание и сосредоточенность, обогащает новыми ценными формами речевой деятельности.
К этому виду рассказывания относится и составление коллективного письма заболевающему товарищу, переписка с детьми из другого города. Письмо, содержанием которого является изложение интересных событий из жизни детей, составляется в соответствии с вопросами и указаниями воспитателя. Ответы детей он тут же записывает, затем прочитывает все письмо полностью. Составление писем полезно также в воспитательных целях: для воспитания внимательного отношения к родным, заботы о сверстниках и взрослых.
К старшему дошкольному возрасту у детей уже есть достаточно большой запас знаний об окружающей действительности, усложняется мыслительная деятельность, возрастает произвольность и целенаправленность воображения, его устойчивость и активность. Ребята уже способны к простому, логически аргументированному комбинированию. Это способствует переходу на более сложную ступень формирования навыков повествовательной монологической речи, а именно к придумыванию творческих рассказов. Прежде чем раскрыть методику обучения творческому рассказыванию, обратимся к проблеме словесного творчества детей.
дошкольный возраст называют периодом интенсивного развития творческих возможностей. Именно в этом возрасте возникают все виды художественной деятельности, появляются первые их оценки, предпринимаются первые попытки самостоятельного сочинения.
Существуют различные мнения по поводу источников возникновения творчества детей. Одни исследователи (К. Н. Вентцель, А. В. Бакушинский и др.) считают творчество результатом внутренних самозарождающихся сил ребенка, т. е. они рассматривают творческие способности как возникшие спонтанно. Следовательно, они неуправляемы, педагогически направленное формирование их невозможно. другие исследователи (Г. В.Лабунская, В.А.Левин и др.) считают источниками творчества окружающую жизнь, искусство. В связи с этим для развития детского творчества необходимы создание соответствующих условий, усвоение детьми художественного опыта, обучение приемам творческой работы.
В одних случаях педагогические условия формирования детского творчества сводились лишь к созданию художественной среды, окружения. В других случаях вопрос о непосредственном воздействии взрослого на творческие процессы детей решался слишком прямолинейно и грубо.
движение данной проблемы к своему оптимальному решению было не гладким. Как отмечала Е.А. Флёрина, все споры о детском творчестве упирались в то, что понимать под творчеством.
По мнению психологов, творчество это деятельность, в результате которой человек создает новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средства для его воплощения. Творчество характеризуется двумя показателями: оно должно представлять общественную ценность и давать совершенно новую продукцию.
Соответствуют ли данным показателям детские рассказы, сказки, стихи? По данным исследований, проведенных под руководством Н.А. Ветлугиной, полностью детское творчество не соответствует данным показателям. Оно является первоначальной ступенью в развитии творческой деятельности. Творческий процесс взрослого и ребенка различен.
По мнению Л. С. Выготского, при создании произведений до- школьники уделяют большое внимание идее, проявлению замысла. Но возникает он, как правило, уже в процессе творческой деятельности или после ее завершения и не ориентируется на ожидаемого слушателя. Не сильны дети и в предугадывании путей реализации творческого замысла. Они манипулируют образами, изменяют угол зрения на связи между явлениями. Не скованное шаблонами восприятия, детское воображение смело производит совершенно неожиданные для взрослых сочетания образов, ситуаций и комбинации форм [22].
Психологи (Б. М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, С. Г. Якобсон и др.) подчеркивают общественно-педагогическую ценность детского творчества, в процессе которого ребенок выражает свое отношение к окружающему. Это помогает раскрыть внутренний мир дшкольника, особенности его восприятия представлений о жизни окружающих, его интересы и способности. В своем творчестве ребенок активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих — новое о себе.
Психолого-педагогические исследования доказали, что художественное творчество ребенка не может осуществляться без участия взрослого, который помогает ребенку творить и принимает на себя функции критика и частично созидателя, т.е. функции, недоступные дошкольнику в силу его возрастных особенностей.
В развитии художественно-творческих способностей детей ведущую роль играет воспитание и обучение. Взрослый обучает ребенка специальным умениям и навыкам, которые, по мнению М.А. Ветлугиной, являются основой развития творчества. Из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения наступает «спад творчества» (Е.А.Флёрина). Только при правильном педагогическом руководстве и обучении творческая деятельность ребенка может достичь относительно высокого уровня.
Одной из разновидностей творческой деятельности детей яв- [ляется литературное, или словесное, творчество.
. По утверждению Л. С. Выготского, литературное (словесное) творчество «позволяет ребенку преодолеть тот крутой перевал в [развитии творческого воображения, который дает новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии. Смысл его в том, что оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад, и наконец, значение его в том, что оно позволяет ребенку, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть человеческой речью — этим самым тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира» [22. — С. 63, 64].
Словесное творчество дошкольников — это деятельность детей, возникшая под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающаяся в создании устных сочинений [127].
По мнению исследователей (Е. И. Твхеевой, О. С. Ушаковой, Л. М. Гурович, А. Е. Шибицкой, О. Н. Сомковой, О. В.Акуловой и др.), словесное творчество дошкольников может проявляться в следующих ф ор м а х:
— словотворчестве (в узком смысле);
— сочинении стихотворений;
— сочинении собственных рассказов и сказок;
— творческих пересказах;
— придумывании загадок, небылиц.
В формировании словесного творчества особое значение имеет понимание его особенностей, а также роли педагога в этом процессе.
В развитии детского художественного творчества Н. \. Ветлугина выделяет три этапа.

Н а п е р во м этап е роль педагога заключается в организации тех жизненных наблюдений, которые влияют на детское творчество. Если ребенку предстоит отразить жизненные впечатления в сказке, рассказе, то его надо учить образному видению окружающего, т. е. восприятию, имеющему эстетическую окраску. Образное видение должно быть целостным: ребенок должен рассматривать явление не изолированно, а в его многосторонних связях. Это воспитывает у него умение находить соотношение между различными предметами и явлениями. Наблюдения детей помогают развитию комбинаторных способностей. Важно, чтобы они осознали, что некоторые явления могут быть изменены и преобразованы.
В развитии восприятия детей особую роль играет искусство. Оно помогает ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, обогащает мир его душевных переживаний, способствует зарождению художественных образов.
данный этап предшествует самой творческой деятельности, однако развитие восприятия, накопление художественного и жизненного опыта тесно связаны с последующей художественно-творческой деятельностью детей.
Вто р о й э т а п — собственно процесс детского творчества. Он непосредственно связан с возникновением замысла, с поисками художественных средств.
Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Творческий акт проходит «на одном дыхании». Ребенок дает быстрый разряд своим чувствам и, по мнению Л. С. Выготского, <творит в один прием».
Роль педагога — в создании радостной атмосферы, полной интересных, иногда неожиданных переживаний, которая необходима для успешного осуществления ребенком творческой деятельности и обеспечивает внутреннюю потребность самовыражения в творчестве. Важно обеспечить вариативность ситуаций, в которых ребенку предстоит действовать, так как это активизирует его мыслительную деятельность. для формирования творчества необходимо время от времени изменять условия, сочетать индивидуальные и коллективные работы. Особое внимание следует уделять освоению ребенком способов сенсорного обследования предметов. Чем шире окажется ориентированность детей в самых разнообразных свойствах предметов и явлений, тем жизненнее и образнее будет их творчество.
Чтобы ребенок непринужденно и свободно выражал себя в творчестве, он должен владеть простейшими художественными средствами. Задача педагога — помочь ему в этом.
Третий (завершающий) этап характеризуется созданием новой продукции. На этом этапе ребенок начинает интересоваться качеством продуктов своего творчества и испытывает эстетическое удовольствие, стремясь придать им завершенность. Но переживания дошкольников будут еще полнее, если он убедится в том, что его работа интересна не только ему, но и окружающим.
Поэтому столь важен анализ детской продукции, проводимый
педагогом [135].
Изучение особенностей формирования детского словесного творчества позволяет определить педагогические условия, благоприятствующие творчеству. Их можно разделить на стимулирующие и побуждающие условия. К стимулирующим условиям относятся следующие условия.
1. Содержательная, интересная жизнь ребенка в дошкольном учреждении. Этому способствуют прогулки, экскурсии, рассматривание картин, иллюстраций, чтение книг, праздники, развлечения и пр. Ребенок получает массу впечатлений и у него появляется желание передать их в художественной форме.
2. Личность педагога. Если педагог обладает профессиональным мастерством, способностью творить и человеческим обаянием, он оказывает на ребенка огромное положительное влияние. Еще
К.д.Ушинсквй говорил, что никакие уставы и программы, как бы хороши они ни были, не подменят «живого источника влияния» самого педагога.
3. Развитие воображения — своеобразной формы отражения действительности, заключающейся в создании новых образов и идей на основе имеющихся представлений и понятий. По мнению А. В. Запорожца, именно в дошкольном возрасте необходимо интенсивен развивать творческое воображение, поскольку в этот период оно обладает наивысшей пластичностью и наиболее легко поддается педагогическим воздействиям.
По мнению О. М. Дьяченко, воображение развивается:
— по линии расширения кругозора замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, <смыкаясь с развитием логического мышления»;
— по линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок все более сложные образы и :. их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В них привносятся личные отношения, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью;
— когда ребенок не только знает некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет;
— когда воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями [40].
4. Развитие наблюдательности. Без достаточной наблюдательности, без умения видеть ребенок не научится самостоятельно мыслить, творить. Полные, верные образы, которыми обогатится ребенок, наблюдая окружающий мир, станут затем элементами его мыслительной деятельности, в том числе и творческой.
5. Воспитание трудолюбия. Без трудолюбия самый прекрасный замысел может оказаться неосуществленным. Труд направлен на поиски сюжета, темы, на отбор средств выражения, на «отделку» продукции. Каждая ступень деятельности, каждый ее этап требуют особых трудовых усилий.
6. Обучение на занятиях. Если занятие носит развивающий характер, если дети усваивают на занятии способы самостоятельных действий, то можно рассчитывать, что они будут использовать приобретенные знания в других условиях.
К побуждающим условиям относятся следующие условия.
1. Комплексное решение задач развития речи на занятиях по обучению рассказыванию. Взаимосвязь задач реально обогащает содержание обучения, создает благоприятные условия не только для усвоения детьми всех сторон родного языка, но и для реализации творческих возможностей, т. е. закладывает фундамент для словесного творчества детей.
2. Развитие поэтического слуха. По мнению О. С. Ушаковой, поэтический слух связывает восприятие литературных произведений и словесное творчество. Его развитие помогает ребенку использовать полученные навыки и умения в самостоятельной деятельности — в словесном творчестве. В этой деятельности ребенок видит живое слово в действии, учится чувствовать и понимать слово в контексте.
Под поэтическим слухом О. С. Ушакова понимает способность к различению жанров, понимание их особенностей, умение чувствовать компоненты художественной формы и осознавать их функциональную связь с содержанием литературного произведения.
При отсутствии развитого поэтического слуха словесное творчество детей подражательно и малохудожественно. Стихийное формирование поэтического слуха, происходящее без педагогического руководства (главным образом на основе восприятия художественных произведений) не будет полноценным, так как ребенок не сможет сам понять особенности художественной речи, ее выразительных средств.
Необходимо так представить ребенку литературное произведение, чтобы внимание было обращено на специфические особенности данного жанра, не только на содержание, но и на художественную форму произведения, на выразительные средства языка. О. С. Ушакова предлагает развивать поэтический слух путем выполнения творческих заданий: придумывание сравнений, эпитетов, подбор синонимов, антонимов, рифм к заданному слову и пр. [1261.
3. Влияние фольклора. Как показали исследования (А. Е. Шибицкой, Л. В.Таниной, О. В.Акуловой и др.), фольклор развивает об-
98

⇐ Предыдущая 2 3 4 5 678 9 10 11 Следующая ⇒