Стародубова Наталья Анатольевна 8 страница

разную речь, определяет ее строй и стиль, дает детям материал для собственных сочинений, представляет способы их построения.
Конкретно влияние фольклора обнаруживается в темах и содержании детских сочинений, в традиционных образах, в стиле и языке. Но чтобы был осуществлен перенос, по мнению А. Е. Шибицкой, следует поэтапно формировать детское творчество.
$ На первом этапе дети под руководством педагога осваивают материал фольклора. Цель — создание у детей запаса известных произведений фольклора, усвоение тем, идей, содержания, образов, выразительно-изобразительных средств, обогащение опыта новым художественным содержанием. Для этого воспитатель должен использовать разные приемы: выразительное чтение и рассказывание, показ иллюстраций, беседу и т.д., т.е. приемы, воспитывающие у детей интерес к фольклору.
Н а вто р о м э т а п е необходимо помочь детям усвоить традиционные фольклорные способы художественного изображения, .чтобы с их помощью ребята могли перенестись в собственное творческое речевое действие, овладели способами творческого действия в процессе попыток собственного сочинения. для этого дошкольникам даются образцы организации повествования в русской народной сказке (развитие сюжета, построение композиции, языковые средства); дети включаются в различные виды художественно-речевой деятельности: в одних случаях часть до- школьников являются исполнителями, а часть — зрителями; в других — дети смотрят организованное педагогом зрелище.
Н а тр е т ь е м э т а п е происходит переход к самостоятельному развитию повествования (овладение замыслом, нахождение композипии и выразительных средств языка).
Педагог не только подготавливает детей к собственным сочинениям, но и руководит творческим процессом: помогает сложяться замыслу, выбрать тему и героев детской сказки, развить сюжет, построить повествование.
В начале занятий наряду с приемом сотворчества ребенка и взрослого ведущее место занимает использование наглядного и словесного материала. Постепенно характер сотворчества меняется, оно проявляется сдержаннее, а на первое место выступает избирательное отношение ребенка к содержанию его сочинения.
Как подчеркивает А. Е. Шибицкая, границы этих этапов условны. Так, расширение запаса известных детям сказок продолжается и в последующие периоды, когда дети переходят к самостоятельному сочинению. С другой стороньт, знакомясь с содержанием и образами русской народной сказки, дети усваивают и художественные средства языка. Однако рост активности и самостоятельности в словесных творческих проявлениях происходит последовательно на протяжении всех трех этапов.

4. Взаимодействие разных видов художественной деятельности. Как показало исследование Л. В. Таниной, развитие словесного творчества возможно, если на каждом занятии по литературе знакомить детей с содержанием и художественной формой произведения, обращать их внимание на образные слова и выражения, характеристику, настроение, диалоги персонажей, описание мимики и жестов героев, давать им творческие задания на:
— уточнение понимания смысла образных слов и выражений с переносным значением;
— включение в рассказ импровизированного диалога с новыми (разными) интонациями;
— выполнение пластических этюдов, изображающих того или иного героя в разных ситуациях;
— придумывание необычных окончаний к хорошо знакомым сказкам;
— соединение (контаминацию) сюжетов произведений разных жанров;
— подбор синонимов, антонимов, определений, характеризующих персонажи, их настроение, состояние, действия и поступки;
— драматизацию наиболее интересных отрывков произведений;
— развитие отдельных сценических навыков, исполнение (повторение) реплик героев;
— рисование обстановки и условий, в которых действовали герои литературного произведения;
— соотнесение содержания текста с характером музыкального произведения, которое может усилить понимание сюжета литературного произведения [122].
Одним из видов детского сочинительства, как уже подчеркивалось, является творческое рассказывание.
Под творческим рассказыванием понимается деятельность, результатом которой является придуманный ребенком рассказ с самостоятельно созданными новыми образами, ситуациями, действиями, с естественно развивающимся сюжетом, логически построенным и облаченным в определенную словесную форму, соответствующую содержанию)> [19. — С. 4].
Особенностью творческого рассказывания является построение на материале воображения, требующего творческого преобразования полученного опыта.
Как показали исследования Н. А. Орлановой, Л. В. Ворошниной и др., характерными признаками творческого рассказывания являются:
— увлеченность, захваченность деятельностью;
— умение видоизменять, преобразовывать, комбинировать имеющиеся представления и создавать на их основе новые образы и ситуации;
умение представлять событие в последовательности его развития, устанавливать зависимость между отдельными событиями;
— использование соответствующих языковых средств в Целях создания образа;
- самостоятельность в поисках образов и развитии сюжета;
— вариативность, т. е. умение придумывать несколько вариантов сочинений на одну тему.
В творческом рассказывании важен не только результат — сам рассказ, но и процесс его создания.
Необходимость обучения детей способам творческой деятельности доказывается многочисленными исследованиями и практикой: «обученные» дошкольники создают произведения гораздо более высокого уровня, чем их необученные сверстники [39.
С.9, 10].
При обучении рассказыванию используются разные в и д ы творческих сочинений.
1. Придумывание продолжения и завершения рассказа, начало которого сообщает воспитатель.
специфика данного вида творческого рассказывания состоит в том, что воспитатель, начиная рассказ, определяет героев в придумывает завязку, а дети продолжают и заканчивают его. Например:
Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц. Сегодня он вышел рано и зашел особенно далеко. Место было незнакомое. даже березы и те были какие-то другие, толстые, со свисающими ветвями. Вася сел отдохнуть под большую березу, вытер потный
лоб и задумался, как найти дорогу домой? Направо вела еле заметная
тропинка, но, куда она идет, Вася не знал. Прямо начинался какой-то спуск.
• А налево был густой лес. Куда идти? дальше придумайте сами, как Вася выбрался из леса (Л. А. Пеньевская).
Подобное задание ориентирует ребенка на структуру повествования, направляет на поиск новых решений.
2. Придумывание рассказа (сказки) по плану воспитателя. Педагог предлагает тему и план, который определяет лишь
общую последовательность событий, а развить содержание дети должны самостоятельно. Например:

Дети, сегодня вы будете учиться придумывать рассказ про ежика, его приключения. Сначала расскажите, как ежик собрался на прогулку, что интересного увидел он по дороге в лес. и придумайте, что с ним произошло (Л. А. Пеньевская).

• 3. Придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем
(без плана).
Выполняя это задание, ребенок выступает как автор. Он сам выбирает содержание рассказ и его форму. Важно, чтобы формулировка темы соответствовала опыту детей, уровню их речевого развития, затрагивала чувства дошкольников, будила воображение. Например:

дети, сегодня вы будете учиться придумывать рассказ про Сережу и его щенка. Рассказ назовем так: Сережа вывел на прогулку своего щенка . Начинайте. Подумайте, с чего вы начнете, о чем расскажете в середине рассказа и как закончите.

Одним из вариантов данного вида рассказывания является придумывание рассказов (сказок) по пословицам, поговоркам и скороговоркам.
4. Прдумывание рассказа (сказки) на самостоятельно выбранную тему. Это самый сложный вид рассказывания. Его можно использовать лишь в том случае, если у детей уже сформировались умения строить повествовательный текст, давать ему заглавие, а также умения, способствующие возникновению творческого замысла и его реализации. Этот вид рассказывания можно проводить под девизом «Кто интереснее придумает сказку» [127].
5. Придумывание рассказов (сказок) по литературному образцу.
Придумывание рассказов по литературному образцу может выполняться в двух вариантах: когда сохраняется содержание, а за- меняются лишь герои; и в более трудном, когда сохраняются герои, а заменяется содержание.
К приемам, активизирующим речевую деятельность дошкольников, относится совместное составление с воспитателем рассказа.
Этот прием значительно облегчает решение речевой творческой задачи, поэтому он чаще используется в начальный период обучения, а также в тех случаях, когда выдвигаются новые усложненные задачи. Воспитатель доводит рассказ до завязки действия, дошкольники продолжают и развивают сюжет до развязки. Рассказ педагога служит для них речевым образцом, которого они придерживаются в процессе придумывания сочинений.
Прием совместных действий на занятиях следует сочетать с вопросами воспитателя. Вопросы, предлагаемые воспитателем, дают ребенку направление в развитии замысла, делают его рассказ более богатым по сюжетной выдумке и выразительности языка. Вопросы также помогают ребенку в развитии и изложении его самостоятельного замысла и могут применяться по ходу детского рассказа с целью его большей последовательности, полноты и выразительности.
Таким образом у леей развивается стремление к правдивому изображению действительности. Однако вопросов должно быть немного (2—З), иначе они будут сковывать детскую инициативу и самостоятельность.

На занятиях по рассказыванию важную роль играют вопросы, предлагаемые в виде плана к рассказу. С планом педагог знакомит ‚детей после того, как им становятся известны сюжет и тема рассказа. Воспитатель сосредоточивает внимание детей на узловых моментах рассказа, на логической последовательности изложения, на связи его отдельных частей. Например, детям предстоит придумать рассказ о том, как мальчик Сережа с друзьями ходил в лес 4 за грибами. Воспитатель знакомит детей с основными пунктами ‘плана: «Как Сережа собирался в лес за грибами»; «О чем он мог разговаривать с друзьями по дороге в лес»; «Как он искал грибы и какие»; «Что могло случиться с ребятами, когда они собирались идти домой».
Чтобы закрепить в детской памяти план рассказа, целесообразно предложить кому-нибудь из детей повторить основные его моменты. Когда дошкольника научатся составлять рассказы по готовому плану, им самим можно будет предложить обдумать последовательность изложения, т. е. продумать план.
Воспитателю нужно быть внимательным слушателем, который
- подмечает все особенности ответов детей, чтобы предметно провести анализ и оценку рассказов. Он должен избегать трафаретных, неконкретных, поверхностных оценок. Будет лучше, если педагог начнет анализировать и оценивать рассказ сразу после его окончания. Наиболее обстоятельно и развернуто следует анализировать первые рассказы, так как следующие рассказчики учтут сделанные выводы и более успешно и уверенно справятся с заданием.
При оценке очередного рассказа необходимо останавливаться лишь на чем-то новом, что можно отметить в нем по сравнению с предыдущим сочинением. В каждом рассказе нужно стараться найти те или иные положительные моменты (точно употребленное слово, интересный поворот сюжета и т.д.).
Педагогу необходимо записывать детские сочинения и составлять из них альбомы, которые ребята могут дополнить своими рисунками. Дошкольники любят рассматривать альбомы и с удовольствием по многу раз слушают сочинения.
Рассуждение как функционально-смысловой тип связной речи. Рассуждение это такой тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение [87. — С. 1601; рассуждение — это логическое изложение материала в форме доказательства.
В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причин - но-следственные связи и отношения.
-. Рассуждение составляется в ходе логически Последовательных ответов на вопросы: почему? зачем? в чем смысл?
Этот тип речи имеет свои отличительные признаки.
В рассуждении обязательны две смысловые части, которые взаимообуловлены. Первая часть — это то, что объясняется, доказывается, а вторая — это само объяснение, доказательство. Изложение того, что объясняется, доказывается, требует в рассуждении обязательного присутствия объяснения, доказательства. В качестве примера рассмотрим отрывок из рассказа В. Осеевой «Сыновья’>: «Только третий мальчик оказался настоящим сыном (первая часть), потому что он помог своей маме донести тяжелые ведра с водой, а другие нет» (вторая часть).
Композиция рассуждения чаще всего строится так: вслед за введением, подготавливающим слушателя к восприятию проблемы, выдвигается тезис, затем идут доказательства в его пользу и вывод. Возможно и иное построение рассуждения: вначале идут доказательства, а затем уже вывод, который и становится тезисом рассуждения. Структура рассуждения не является жесткой, так как доказательства выдвинутого тезиса могут даваться в разной последовательности.
В этом типе речи может доказываться не одно, а несколько положений и может быть сделано несколько выводов или один обобщенный.
В рассуждении используются различные способы выражения причинноследственных отношений
— придаточные предложения с союзом «потому что», «если, то», «поэтому’>, «так как»;
— глагольные словосочетания;
— имена существительные в родительном падеже с предлогами «от’>, «с’>, «из-за’>;
— вводные слова;
— бессоюзная связь;
слова «вот’>, «например’>, ‚>следовательно>, <значит’>, «во-первых’> «во-вторых».
Основой рассуждения является логическое мышление, отражающее многообразие связей и отношений реального мира.
Особенности детских рассуждений. На вопрос, доступно ли до- школьнику рассуждение как мыслительный процесс, отечественные психологи (С.Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, П. П. Блонский и др.) отвечают утвердительно. Осмысление причинно-следственных связей начинается уже на период преддошкольного детства. Ребенок четырех — пяти лет ищет основания для суждения, у него возникают простейшие формы рассуждения, заключающие в себе как движение мысли от частного к общему, так и элементы дедукции. В шесть-семь лет рассуждение приобретает более сложный характер. У старших дошкольников можно наблюдать возникновение элементарной формы логически правильного рассуждения- По мнению А. В. Запорожца, при соответствующем обучении подавляющее большинство детей шести-семи лет пользуются формой дедуктивного умозаключения [48].

Особенности детских рассуждений описаны в ряде педагогических исследований [88; 148; 109 и др.]. Рассмотрим некоторые из них.
1. «Вынужденный» характер рассуждений. доказательства имеют место лишь тогда, когда взрослый сомневается в верности высказанного ребенком суждения или прямо требует доказательства путем постановки вопроса «почему?» или указания «докажи».
2. доказательства обычно кратки (приводится 1 —2 аргумента). дети высказывают мысль, ссылаясь на несущественные свойства предметов (явлений). Суждения, высказываемые детьми, категоричны.
З. В доказательствах детей чаще всего выделяются следующие аргументы:
— финальные, когда дети указывают на специфическое действие: «Лучший друг — Вовка. С ним играем, ходим гулять’>;
— утилитарные, когда дети ссылаются на пользу: «Любимая игра — футбол, я там выигрываю».
— личностные, в которых проявляется отношение к предмету высказанной мысли или отмечаются некоторые его качества: «Любимая игрушка — кукла, потому что она красивая, у нее красивые волосы»; «Любимая игрушка — пистолет, мне дедушка его подарил»;
— авторитарные, содержащие ссылку на чей-либо авторитет:
«Я буду учительницей, потому что моя мама учительница»; «Мой лучший друг Сережа, потому что воспитательница говорит, что он хороший мальчик’>.
4. дошкольники, высказывая в своих рассуждениях основания для оценки предмета (явления), пользуются словами широкого семантического охвата («плохой», «хороший», «интересно» и др.), не умеют его конкретизировать: и кукла «хорошая», и подруга «хорошая», и книга «хорошая’>.
5. В рассуждениях детей часто пропущены или одна из посылок, или заключение: «Лук сухой, потому что его уже два дня не поливали».
6. дети испытывают трудности в установлении связей между структурно-смысловыми частями.
Так, большинство детей для связи тезиса и доказательства используют союз «потому что’>, а для формулирования вывода союз «поэтому» (<... потому что ты не знаешь правила>, <... поэтому его нужно помыть’>). Прилагательные обозначают существенные признаки предмета или явления («земля должна быть рыхлой и влажной, чтобы в ней росли цветы’>). Глаголы имеют форму настоящего времени, реже прошедшего. дети употребляют неполные предложения, сложные предложения с придаточными причины. Широко используют слова с обобщенным значением, в частности местоимения и наречия («всё», «ничего», «никогда’>, «никого», «всегда», «много» и др.): «... потому что Боря не дерется никогда»; »... потому что он никогда ничего не отнимает»; <... потому что больше всего мне помогает»;
Для детских рассуждений характерна рядоположенность аргументов, которая выражается в их простом перечислении, нередко с повторением союза «потому что» или союза «и» в сочетании с наречием «еще»: <У меня есть друг Дима. Мы с ним никогда не ссоримся и всегда делимся. И еще мы с ним всегда вместе играем».
В единичных случаях при первом аргументе дети используют слово «во-первых», хотя при последующих нет ожидаемых «во- вторых>, «в-третьих».
Объем высказываний в среднем — 10—15 слов, 2—З предложения, реже 4 и более.
Частота и характер высказываний зависят от ситуации общения, от организации детской деятельности.
Особенности детских рассуждений позволили исследователям сформулировать знания, умения и навыки, которые прежде всего необходимо формировать у детей в детских садах. Среди них:
— знание структуры рассуждения и следование ей;
— умение обследовать предметы, вычленять существенные признаки для доказательства выдвинутых тезисов;
— умение отбирать аргументы для доказательства
— умение устанавливать разнообразные связи, и прежде всего причинно-следственные
— владение навыками анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
— умение использовать различные языковые средства для связи смысловых частей («потому что>, «так как», «поэтому», «значит», «следовательно», «во-первых», «во-вторых»);
— умение включать рассуждение в другие типы высказываний.
Методика обучения детей рассуждениям. Рассуждение является наиболее сложным типом монологической речи. Поэтому обучение рассуждению целесообразно начинать с развития у детей умений выделять и обобщать признаки, действия, устанавливать между ними логические связи, решать проблемные ситуации в разных видах деятельности Для этого В. И.Яшина, Н. В. Семенова рекомендуют использовать:
— разнообразные наблюдения за живой и неживой природой (видеть и анализировать сезонные изменения в природе), вопросы типа: «Почему осенью листья меняют цвет и раскрашиваются разными красками?> «Куда улетают птицы?»; «Почему их называют перелетными?> и др.;
— различные опыты с водой, снегом, льдом, деревом, металлом и тд. В процессе их проведения дети высказывают свои предположения и объясняют, почему они так думают;

— речевые игры и упражнения: «Небылицы в картинках» (картины с изображением несуществующих в природе животных, растений, с нарушением закономерностей сезонных явлений. Дети должны объяснить, что и почему не так, как должно быть на самом деле); «Лишний предмет» (определить, какое из изображений лишнее и доказать почему); «Похожи — не похожи» (сравнение изображений различных природных объектов, игрушек, например: стрекоза и бабочка); и др.;
— проблемно-речевые ситуации. Например, ситуация «Как спасти зайку?» Детям предлагается следующая ситуация:
Зайка оказался один в открытом море после кораблекрушения. Перед детьми несколько предметов — деревянная палочка, игрушечная тарелка, лист чистой бумаги, ведерко, сдутый воздушный шарик. детям предлагается выбрать из них те, при помощи которых можно спасти зайку и обосновать свой выбор.
— чтение художественной литературы с последующим ее обсуждением. Например, после чтения сказки А. С. Пушкина детям можно задать вопросы: «Каждый раз, когда старик приходил просить рыбку, на море была разная погода. Почему?»; «Почему у старухи опять оказалось разбитое корыто?»; «Почему старик не взял выкупа с рыбки» и т.д.
На следующем этапе обучения следует формировать у детей знания о структуре текста, учить подбору аргументов для доказательства, использовать оптимальные средства связи.
Приведем фрагмент занятия, который рекомендует Р. И. Никольская для знакомства со структурой рассуждения:
Ребята, все вы любите задавать вопрос «почему?» Послушайте, как об этом написано в рассказе Ф. Кривина «Почему в мире так много почему?» (Педагог читает.) Вот как много вокруг «почему?» и все требуют, чтобы мы объяснили, ответили на эти вопросы. А когда мы отвечаем, мы строим
текст, и называется он — рассуждение.
Все вы знаете сказку «Снегурочка<. А можете объяснить, почему дед и
баба назвали свою дочку Снегурочкой? (Потому что она из снега была сделана; потому что дед и баба дочку из снега слепили.)
Верно, вы поняли, а вот построить полностью текст своего рассуждения не смогли. Вот послушайте полное рассуждение в сказке: «дед и баба назвали свою дочку Снегурочкой, потому что она была слеплена из снега». Что вы пропустили в своем рассуждении? (дед и баба назвали свою дочку Снегурочкой.)
Правильно> это начало. без него непонятно, что мы хотели объяснить в своем рассуждении. Значит, рассуждение состоит из начала и объяснения. Послушайте еще раз полное рассуждение в сказке. (Читает). Так где
здесь начало? (дед и баба назвали свою дочку Снегурочкой.)
Правильно. А где здесь объяснение? (Потому что она была слеплена
из снега.)

Правильно Теперь давайте еще раз скажем все рассуждение полностью [88].
Н. В. Семенова предлагает знакомить детей со структурой текста с помощью моделирования. Первая модель — пирамидка, у которой нижняя часть — тезис, средняя — доказательство, а верхняя — вывод. Вторая модель представлена в виде трех геометрических фигур: круг — это тезис, прямоугольник — доказательство, а треугольник — вывод. Третья модель — ромашка, каждый лепесток которой представляет одно доказательство [109].
Можно также использовать следующие методы:
— создание ситуации. Например, в групповой комнате «неожиданно» появляется гость — попугай. Чтобы педагог разрешил его оставить, необходимо привести как можно больше аргументов. На детские аргументы воспитатель отвечает контраргументами
— организацию соревнования (одна команда предлагает тезис, другая команда доказывает тезис и делает вывод);
— объяснение пословиц и поговорок, отгадывание загадок;
— рёшение речевых логических задач. Например:
На дворе стоял солнечный майский день. Вся лужайка перед домом была желтой: так много на ней цвело одуванчиков. Но вот наступил вечер. Солнце спряталось за деревьями, начало быстро темнеть. И вот чудо — лужайка перед домом стала совершенно зеленой! Как вы думаете, почему лужайка стала зеленой?
Чтобы дети употребляли языковые средства для связи смысловых частей, им можно предложить следующее:
— решить спор Незнайки со Знайкой, доказать, например, что страус не животное, а птица. Воспитатель может использовать картинки, где представлены основные признаки птицы: клюв, крылья, перья, как она питается, как высиживает птенцов. При доказательстве дети должны выдвинуть как можно больше аргументов и сделать вывод, используя слова, «во-первых», «во-вторых», «в-третьих», «следовательно», «таким образом», «значит»;
— игры «Почемучка» (Сначала дети задают вопросы педагогу). Он отвечает на них, используя союз «потому что», слова «так как», «в связи с этим». Затем взрослый задает вопросы детям. Ребенок, ответивший правильно, получает карточку с изображением вопроса. Набравший большее количество вопросов становится главным почемучкой.) и «Составь одно предложение» (педагог предлагает детям два простых предложения, а дети должны из них составить одно предложение со знакомыми союзами).
Обучение дошкольников пересказу. Пересказ — это связное изложение прослушанного ребенком художественного произведения.
Роль пересказа высоко оценивалась К.Д. Ушинским и Л. Н.Толстым. Вопросы обучения пересказыванию раскрыты в работах
Е. И.Тихеевой [123], А.М.Леушиной [70], Л.А.Пеньевской [931, Л.М. Гурович [35] и другими. Ребенку дается образец (рассказ), который необходимо воспроизвести своими словами. Прежде чем пересказать текст, нужно глубоко осмыслить, продумать и про- чувствовать его содержание, идею. При этом ребенок не только запоминает его отдельные эпизоды, но впитывает мысли, устанавливает логические связи между ними. Художественный текст выводит ребенка за пределы непосредственно видимого, знакомит с окружающим миром, явлениями, человеческими отношениями, расширяет кругозор детей.
Пересказывая художественное произведение, ребенок не только вновь переживает те эмоции, которые были вызваны первичным восприятием, но и стремится выразить с помощью слов и интонации свое отношение к прочитанному.
При пересказе развивается умение слушать и понимать литературный текст как произведение искусства, обогащается речь детей, совершенствуется ее структура, развиваются выразительные ‘качества речи, ясность произношения. Однако эти возможности будут реализовываться только в том случае, если пересказу систематически обучать.
Существуют разные виды пересказа: подробный, близко к тексту; выборочный; сжатый; творческий.
В дошкольных учреждениях, начиная с младшего возраста, чаше используется пересказ подробный, близко к тексту. Это объясняется не только тем, что он проще и легче, но и тем, что он слу‘4 жит средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях, а также средством усвоения логики
образца и его языка.
Начинать обучение дошкольников подробному пересказу следует с повествовательного текста, имеющего ясный занимательный сюжет, четкую композицию, с хорошо выраженной последовательностью действий, со знакомыми персонажами с ярко выраженными чертами характера и понятными мотивам и поведения и диалогами, доступный язык (без сложных грамматических форм, но с использованием ярких образных средств). Затем можно включать в обучение элементы описания и рассуждения. Для пересказов подбираются народные сказки, рассказы К.Д.Ушинского, Л. Н. Толстого, В. Бианки, Е. Чарушина, В. Сутеева, В. Осеевой и других.
Не рекомендуется пересказывать сказки в стихах, лирические ‘произведения, басни.
Выборочный пересказ предполагает работу над темой, выбор из текста той части, которая соответствует узкому вопросу, определенной теме. Выборка может производиться из разных частей текст. Например, можно предложить пересказать все, что относится к поступку героя или что характеризует картины природы, и т. п.

Выборочный пересказ можно использовать, начиная со старшей группы.
В работе с дошкольниками можно использовать следующие виды выборочного пересказа
пересказ по заданию педагога — пересказ какого-либо эпизода, сцены, пейзажной зарисовки
пересказ по иллюстрации — воспроизведение лишь той части рассказа (сказки), которая изображена на картинке. При пересказе иллюстрация является не только опорой для воспроизведения содержания обычно небольшого отрывка текста, но и возбудителем эмоций, стимулятором речевого творчества;
пересказ в параллели, когда, например, один ребенок пересказывает все, что связано с Морозом Красным Носом, другой
все про Мороза Синего Носа (сказка «два мороза»). Это создает проблемную ситуацию, оживляет занятие.
для пересказа выбираются такие рассказы (сказки), в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии (сказка «Морозко», рассказ Л. Пантелеева «Честное слово» и др.).
Сжатый пересказ предполагает передачу лишь основного содержания текста, без деталей, подробностей. Так, в рассказе Л. Н. Толстого «Птичка> можно опустить описание устройства западни-ловушки для птиц.
данный пересказ формирует у детей умение вычленять главное, использовать необходимые языковые средства. Поскольку для дошкольников это представляет сложность, элементы сжатого пересказа вводятся лишь в подготовительной к школе группе.
для сжатого пересказа не рекомендуется использовать тексты, содержащие диалог. Лучше всего применять познавательные тексты, где легко прослеживается действие.
Сжатые пересказы — необходимая ступень развития речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка и отучить детей от художественных деталей. Поэтому необходимо проводить четкую границу между подробными и сжатыми пересказами.
Творческие пересказы связаны с переработкой литературного текста, когда перед детьми специально ставится задача по перестройке или дополнению текста. Это творческий мыслительный процесс.
Работа мысли при пересказе заключается в анализе и обобщении фактов, в осознании связей и отношений смыслового содержания, в формировании наглядных образов на основе словесного содержания [701.
В детских садах в старших группах используются следующие варианты творческой перестройки и дополнений при пересказе:
— пересказ от лица одного из героев;
— пересказ с «творческими дополнениями».
По мнению Л. М. Гурович, пересказ от лица героя активно ста вит ребенка на позицию героя, помогает ему войти внутрь изображаемых событий, уловить истинные взаимосвязи между персонажами, глубже проникнуть в смысл их поступков и тем самым в смысл произведения [35].
Такой пересказ предполагает интерпретацию всех событий с определенной точки зрения — с точки зрения данного героя. Например, русскую народную сказку «Лиса и волю> дети могут передать от лица лисы ,волка или старика, и каждый раз содержание будет перестраиваться в соответствии с точкой зрения персонажа.
Позиция героя побуждает ребенка выделить, «вырвать» из монолитного авторского контекста сюжет данного героя, изложить
- только те обстоятельства и события, свидетелем которых он мог быть.
Одной из характерных особенностей пересказов детей от лица героя является ярко выраженная сопричастность к событиям, откровенное переживание ребенка за героя.
Успешный пересказ от лица героя возможен лишь в случаях, когда ребенку все ясно в этой позиции, когда он проникается состоянием персонажа. дети должны увидеть индивидуальность каждого из героев, понять мотивы, движущие их поступками, выявить взаимоотношения между отдельными героями. Этому должна быть посвящена подготовительная работа к пересказу от лица героя.
Передавая сказку с позиции персонажа, ребенок не буквально воспроизводит текст, а свободно его интерпретирует. При этом внешние отклонения от подлинника связаны со стремлением наиболее точно передать сущность поведения героя, показать его внутренние переживания.
А теперь рассмотрим пересказ с творческими дополнениями. Творческие дополнения могут быть сделаны, если дети поняли содержание рассказа (сказки) и хорошо знают все обстоятельства, в которых протекает действие.
дополнениями могут быть вымышленные эпизоды, детали, выражение своего отношения к тому, о чем рассказано.
Так, воспроизводя рассказ М. Пришвина «Еж’>, ребенок сообщил, что он тоже видел ежа в деревне, а пересказ рассказа Н.Артюховой <(Трусиха» дети дополнили выводом: «Больше никто не называл Валю трусихой>.
4 Творческие дополнения развивают воображение детей, стимулируют самостоятельную речь, повышают интерес к тексту и его пересказу.
Пересказы дошкольников, как отмечают в своих исследованиях Л. А. Пеньевская, А. М. Леушина, Л. М. Гурович, Г. Я. Кудрина и др., имеют свои особенности. Прежде всего, у маленьких детей отбор главного и второстепенного происходит в основном на эмоциональной основе. художественное произведение вызывает у них целую цепь воспоминаний из личного опыта, которые при пересказе часто уводят детей далеко от содержания предлагаемого текста.
Для детей характерно сокращение текста за счет:
— опускания целой группы сведений или отдельных сведений данной группы (описаний, диалогов, эмоциональных состояний героя);
— опускания тех сведений, которые кажутся детям очевидными; отсекания малознакомой, новой информации;
— отсекания части фразы (из сложного предложения в простое), использование неполных предложений.
Многие дети не могут без подсказки начать пересказ или, наоборот, подробно, точно воспроизводят начало, но искажают заключительную часть текста.
В детских пересказах наблюдаются повторы отдельных слов и словосочетаний, одной и той же фразы в разных местах текста, многочисленные паузы и т.п.
Эти особенности, как показало исследование В. Недоспасовой, во многом определяются тем, что дошкольников зачастую не интересует, насколько передаваемый ими текст понятен слушателю. Они воспроизводят лишь внешнюю канву событий и при этом убеждены, что слушающие не нуждаются в развернутом и полном изложении, что они понимают все с полуслова. Слушающие же в свою очередь не задают вопросов. По мнению Ж. Пиаже, объясняющие и слушающие исходят из своей непосредственной точки зрения, и поэтому не объединяют отдельные действия героев в единую смысловую цепь. Другими словами, дети не видят ситуацию с двух позиций — с позиции объясняющего и с позиции слушающего. Этому детей надо учить.
Занятия по пересказу во всех возрастных группах имеют общую структуру.
1. Вводная часть. Ее цель — подготовить детей к восприятию произведения, повысить интерес к занятию. Понимание текста во многом определяется наличием у детей соответствующего опыта. Поэтому перед чтением важно напомнить дошкольникам аналогичные впечатления из личного опыта. Так, перед чтением рассказа Я. Тайца <Для всех» можно напомнить детям, как они ловили солнечных зайчиков. Это позволит им более ярко представить описанную ситуацию. Словесное описание совпадет с наглядным образом из их опыта. Перед чтением рассказа В. Житкова «На льдине» необходимо побеседовать с детьми о том, почему опасно находиться на льдине. Это поможет ребятам глубже осознать драматичность событий рассказа, правильно оценить поведение рыбаков.
Подготовить детей к восприятию произведения помогает также рассматривание иллюстраций и картин. Например: картины,
изображающие рака и лису (сказка «Лиса и рак»), дают возможность детям увидеть, какие у рака слабые тонкие ноги, но цепкие
клешни, сравнить размеры того и другого, что в свою очередь помогает им воспринять комичность ситуации, в которой маленький рак обхитрил большую лису.
Длительность вводной части занятия и ее содержание зависят от характера и сложности произведения, от возраста детей, их жизненного опыта.
2. Первичное чтение художественного произведения без установки на запоминание для целостного восприятия произведения. Очень важно выразительно прочитать текст, интонационно выделяя диалог действующих лиц, помогая детям определить свое отношение к событиям рассказа (сказки), к героям.
3. Беседа по содержанию прочитанного произведения. Беседа помогает ребенку увидеть те внутренние связи, которые он сам не в силах еще вскрыть и осознать. Задавая дошкольникам вопросы по поводу прочитанного, педагог помогает им не только вспомнить, но и осмыслить материал, проанализировать более или менее скрытые связи и отношения, что самостоятельно дети сделать еще не в силах [69].
Беседа закрепляет целостное восприятие литературного п<

⇐ Предыдущая 3 4 5 6 789 10 11 12 Следующая ⇒