Стародубова Наталья Анатольевна 6 страница

Например: умывальные, туалетные, швейные и школьные принадлежности, посуда и кухонная утварь [13].
Показ объекта должен сопровождаться точной и эмоционально-яркой словесной характеристикой его качеств, особенностей, действий.
В процессе обучения младших дошкольников объект описания целесообразно вносить в группу до занятия, чтобы дети имели возможность лучше рассмотреть его, коснуться руками, что позволяет не отвлекать ребят на занятии во время сообщения о нем [27).
В старших группах игрушки лучше вносить прямо на занятие, но закрытыми в коробке или ящике [13).
После занятия предмет можно оставить на видном месте, чтобы дети продолжали играть с ним и упражнялись в составлении рассказов.
По мере усвоения навыков описания рекомендуется вводить в обучение новые виды работы: в средней группе — описание по памяти; в старшей — описание на основе воображения.
Объектами описания по памяти могут быть любимые игрушки, домашние животные, животные уголка природы, новогодняя елка, костюмы персонажей детских праздников и т.д. Главное, чтобы вызываемый образ оставил яркий след не только в сознании малышей, но и оказал влияние на их чувства. Обучение детей описанию по памяти опирается на опыт детей как коллективный, так и личный. Задача воспитателя — помочь детям вспомнить объект описания и его признаки.
Обучению описания на основе воображения может быть посвящено целое занятие. Например, занятие на тему «Сереже подарили новую игрушку» [60]. Однако чаще описание включается в сюжетные рассказы (описание персонажей, одежды, обуви, интерьера помещения, места действия и т. п.).
Методы обучения описанию игрушки, придуманной ребенком, во многом сходных с методами описания из опыта, однако есть и существенные различия. Прежде всего они заключаются в формулировке задания. В первом случае — «вспомни и опиши’>, во втором — «придумай и опиши». Суть обучения состоит в постепенном приобщении детей к созданию новых образов [40]. Малышей следует учить представлять предметы, отталкиваясь от одного видимого признака. Например: «Волшебный кружок прикатится к тому, кто придумает, на что или на кого он похож?» В течение года дети много раз придумывают, на что похожи кружки разных цветов, фигурки разных форм (треугольники, квадраты, овалы), палочки разной длины. Это своеобразная подготовка к созданию образа, имеющего не один, а несколько признаков.
В средней группе дети придумывают образ человека на основе его схематического изображения. Вначале они совместно решают, кто это будет (мальчик или девочка), придумывают человечку имя, выбирают для него цвет глаз, волос, решают, во что он будет одет, и т.д.
Педагог по ходу беседы делает зарисовки, и человечек постепенно «обрастает плотью». Зарисовки закрепляют алгоритм создания образа, последовательность описания человека. По схеме дети придумывают и описывают сказочный домик, сказочное дерево. По технологии О. М.Дьяченко придумывание и описание новых образов являются частью общей работы по сочинению <(интересных историй».
Обучению детей рассказу-описанию предшествует подготовительная работа. Ее цель — развитие наблюдательности у детей, достижение ими уровня речевого развития, необходимого для составления рассказов (формирование лексического запаса речи, развитие и закрепление навыков построения предложений, коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий).
для развития наблюдательности используются дидактические игры: «Узнай, что изменилось»; «Что одинаковое и разное>; «У кого какой предмет»; «Угадай по описанию» и др.
для подготовки красочных, образных описаний проводятся разнообразные упражнения на использование выразительных средств:
т1одбор эпитетов («Это яблоко. Какое оно?»), сравнений («На что похожи облака на небе?»; «С чем можно сравнить снег?»), синонимов («Веревка крепкая. Как сказать по другому? Прочная»), антонимов (глубокий — мелкий).
Методы подготовительной работы используют также при обучении детей описанию на занятиях.
Занятия по описанию начинаются с рассматривания предметов, т.е. сенсорного обследования, включающего:
— восприятие предмета в целом;
вычленение его характерных особенностей;
— определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева, справа и т.д.);
- вычленение более мелких частей или деталей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям;
— повторное целостное восприятие предмета.
Возможны и другие варианты последовательности.
Воспитатель обращает внимание детей на характерные особенности их внешнего вида (форма, цвет, материал), следит за правильным использованием слов при их определении.
Описание строится по вопросам педагога. Используются различные вопросы:
прямые («Какого цвета утенок»);
— подсказывающие искомые признаки («Ребята, вы не видели желтого игрушечного утенка?»);

— поисковые («Почему зайчонка назвали Ушастиком? Почему щенка назвали Чернышом?»);
побуждающие к сравнению, метафоре («На что похожи глазки лисенка?»; «Что напоминают лапки утенка?») [81}.
После ответов детей педагог делает обобщение, предлагая послушать рассказ-образец, который должен служить примером точной соотнесенности речи с воспринимаемым объектом, с вычленяемыми в нем качествами, признаками, деталями.
По мнению Э. П. Коротковой, рассказ-образец педагога должен быть содержательным, интересным, лаконичным, четким по построению и эмоционально выразительным.
Образец может использоваться в начале, середине и конце занятия: это определяется уровнем умений детей, Чтобы ребята не копировали его целиком, педагогу нужно вести рассказ не о той именно игрушке, о которой будут говорить ребята, а об однотипной (кукла с косичками и кукла с бантиками, красная и зеленая пирамидки и т. д.). Тогда дети смогут проявить самостоятельность и инициативу.
Образец может представлять собой полное законченное описание или только часть рассказа. Это зависит от подбора предметов и игрушек, от их количества, от возраста и уровня речевого развития детей.
По мере овладения описательными умениями дети начинают составлять рассказы по плану воспитателя. Сначала план состоит из 2—3 вопросов («Сначала расскажите, как называется игрушка, какая она по цвету, величине, как с ней можно играть»). Постепенно он усложняется, в него добавляются вопросы: «Из какого материала сделана эта игрушка?»; «Нравится ли она тебе?» [131.
Повысить интерес к описательному рассказу помогают следующие приемы.
1. Мотивация, которая придает смысл деятельности. Исследователи (Л. С. Славина, Т. Н Доронова, с, г. Якобсон, В. В. Гербова и др.) предложили игровой тип мотивации, ставящий ребенка в позицию естественного помощника или защитника персонажа, который по какой-то причине попадает в затруднительное положение. (Например: сделать объявление по радио, помочь зайчике найти маленьких зайчат, которые потерялись.)
Мотивом может служить стремление ребенка участвовать в игре. В. В. Гербова предложила дидактические игры сюжетно-ролевого характера: «Ателье легкого платья»; «Мастерская по пошиву обуви»; «демонстрация моделей одежды»; «Выставка машин и другие, — в которых предполагается выполнение определенных ролей, связанных с необходимостью описать тот или иной предмет [29].
Мотивом может быть желание получить игрушку. Например:
игра «Магазин игрушек». Игрушку продадут только в том случае, если о ней будет составлен подробный, интересный рассказ.

2. Параллельное описание педагогом и ребенком двух объектов. Например, вот как могут быть составлены описания на тему «У кого какой зверь» [51]:

Педагог У меня утенок	Ребенок
У меня цыпленок
Утенок желтый У утенка большие красные лапы	И цыпленок желтый
У цыпленка лапки маленькие

Сначала следует брать игрушки, похожие внешне и отличающиеся незначительным количеством признаков. Затем можно использовать сильно различающиеся игрушки (ЛЯГуШОНОК и гусенок, медведь и заяц, курочка и козлик).
З. Игры-соревнования, в которых дети учатся умению выделять и обозначать словом части и признаки объекта («Кто больше увидит и скажет про медвежонка»; «Скажи, что ты знаешь про куклу Таню»).
4. Сюрпризные моменты (загадывание загадок, предъявление новой игрушки, появление ребенка или взрослого в необычном образе, получение посылки и т.д.).
5. Коллективное составление рассказа: один ребенок описывает лицо персонажа, другой — одежду, третий — предмет, находящийся у него в руках или за спиной.
б. Использование схем, моделей [116, 124].
7. Чтение художественных произведений.
8. Поощрение за рассказ, за дополнение прослушанных рассказов разными предметами (ленточками, флажками, фишками). Например, воспитатель обращается к группе: «Сегодня вы будете рассказывать о хорошо знакомых вам вещах. Вы должны внимательно слушать выступления сверстников и стараться дополнить их. За каждое дополнение вы получите зеленую фишку. В конце занятия мы посчитаем фишки и узнаем, кто лучше всех дополнял прослушанные рассказы. дети, которые будут рассказывать, тоже могут получить фишку другого цвета, например оранжевую, если их описания будут точными и подробными и никто не сможет их дополнить».
9. Оценка детских рассказов. Ее смысл в том, чтобы дети стремились подражать рассказу, который похвалил воспитатель. Исследования показали, что дети лучше воспринимают оценку, исходящую от игрового персонажа или связанную с игровой мотивацией. Они не обижаются и пытаются исправить указанные ошибки. Например: <Молодец. Ты очень подробно описал зайчонка, ничего не пропустил, но рассказал не по порядку, и слушать тебя было трудно. Попробуй еще раз».
Оценка дается каждому рассказу. Нужно стараться найти в каждом высказывании что-то, заслуживающее похвалы (старание, последовательность, удачные слова и обороты и т. д.). Оценка должна быть краткой и содержательной. В старшем дошкольном возрасте можно привлекать детей к взаимооценке.
10. Повысить интерес к занятиям помогает изменение формы их поведения. Обучение описанию может осуществляться через дидактические игры, игры-путешествия, организацию различных выставок, на которых дети выступают в роли экскурсоводов, и т.д.
Методика обучения описанию картин. Занятиям с картиной в детских садах по развитию речи отводится одно из главных мест во всех возрастных группах. дети дошкольного возраста любят рассматривать картины, делиться своими впечатлениями с окружающими о том, что они видят.
Рассказ по картине это разновидность рассказа по восприятию. Но он сложнее предыдущего, так как при рассматривании картины ребенок вместо реального предмета или группы предметов, воспринимает лишь с помощью зрения отраженный образ предмета или сюжета в зримых, в известной мере условных образах (не ощущается объем предмета, величина его условна и может быть более или менее реальной).
Рассматривание детьми картины — сложный мыслительный процесс. И от того, что ребенок увидит на картине, как поймет изображенное на ней, во многом зависит последующее описание ее ребенком.
В целях обучения дошкольников описательным рассказам рекомендуется проводить следующие виды занятий с картинами:
составление рассказов по предметной картине; составление рассказов по сюжетной картине;
составление рассказов по пейзажной картине и натюрморту.
Занятия по обучению детей описанию предметной картины аналогично занятиям по описанию игрушек (предметов). Руководство восприятием предметной картины должно быть направлено на то, чтобы помочь детям «узнать знакомые признаки предмета, изображенного на ней.
для составления описательных рассказов могут использоваться уже известные детям и новые картины. Занятия состоят обычно из двух частей: рассматривания картин и обучен4я составлению описаний по картине.
Более интересной и трудной задачей для детей является описание сюжетной картины. В данном случае важно понять ее содержание, а для этого установить разнообразные связи: не только узнать изображенные объекты, их признаки, действия, но и установить место и время действия, отношения между объектами, причинно-следственные связи. Все это и будет признаками (отличительными особенностями) картины, которые при ее описании будут перечислены [81].
Описание сюжетной картины ограничивается только ее содержанием. Оно начинается с главного в картине, затем постепенно круг рассматриваемых предметов расширяется, устанавливаются связи между ними.
На первоначальных этапах обучения (средняя группа) лучше использовать прием описания картины по частям, связывая их с общим замыслом картины. Например, сначала можно описать животных, изображенных на картине («Ежи», «Белки»). Во второй части занятия желательно составить рассказ о всей картине: «Теперь расскажите обо всем сразу» [13].
После занятия картина остается в группе на несколько дней, чтобы дети могли лучше рассмотреть ее, заметить то, чего не заметили раньше, и начать высказываться.
При обучении описательному рассказу по сюжетной картине используются следующие п р и е м ы.
1. Вступительное слово-обращение педагога к детям перед показом картины или краткая, предваряющая процесс рассматривания, беседа с детьми. Например, детям предлагается составить рассказ по картине «Лиса». До начала ее рассмотрения старшим дошкольникам предлагается вспомнить, за кем охотится лиса. Дети отвечают: «За зайцами, птицами». Затем воспитатель спрашивает: «За кем еще охотится Лиса хищница? Посмотрите на картину, и вы узнаете». С помощью новых вопросов он помогает детям рассмотреть движения зверя, его внешний вид, природное окружение
[60].
2. Вопросы воспитателя. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутое высказывание, а не ограничивался одним- двумя словами. Чрезмерно дробные вопросы приучают детей к однословным ответам, а нечетко поставленные вопросы тормозят развитие у детей речевых навыков. Последовательность вопросов должна обеспечивать целостность восприятия.
3. Образец описания картины воспитателем. Своим примером педагог может показать, на что обратить внимание в картине и как точно и выразительно можно сказать об изображенном на ней. Рассмотрим пример описания картины «Таня не боится мороза».
На дворе зима. Таня взяла санки и пошла гулять. На улице морозно, но Танюше не холодно. На ней зимнее пальто. Оно не только теплое, но и красивое. Пальто зеленое. На рукавах и карманах оно отделано коричневым мехом. На девочке меховая шапка, черные валенки. Танюша синей лопаткой насыпает снег в зеленое ведерко (О. Соловьева),
Образец может касаться наиболее трудной, менее яркой части картины, а потому и не заметной для детей (это дает им возможность высказаться об остальном). Он может быть дан по одной из двух предлагаемых для рассказывания картин, может предлагаться как начало, а дети продолжают и заканчивают описание, можёт заменяться литературным текстом [4].

4. Прием совместных действий, когда педагог начинает описание, а дети продолжают. Например, воспитатель, рассматривая с детьми картину «Кошка с котятами», описывает кошку: «Пушистая, с черной шерстью на голове, на спине. У нее хвостик черный, а кончик хвоста беленький. Где еще у кошки белая шерстка? Расскажите об этом» [60].
Самым сложным видом работы с картиной является описание пейзажных картин и натюрмортов. Этот вид рассказывания используется в старшем дошкольном возрасте. Рассказы детей по пейзажной картине отличаются «клочковатостью», отсутствием последовательности, примитивным синтаксисом [15]. Трудности по пейзажной картине обусловлены ее статичностью.
К восприятию пейзажных картин воспитатель подводит детей постепенно, опираясь на их эмоциональные переживания, связанные с наблюдением природы. Он должен помогать детям увидеть красоту окружающей природы: восход и заход солнца, оттенки зелени при различном солнечном освещении и т.д.
Для лучшего понимания художественного замысла можно использовать такие приемы, как:
— использование вопросов типа: «Что художнику кажется интересным, красивым?»; <(Что художнику хотелось рассказать о?..» Вопросы «про что?..», «о чем?..» помогают определить характер картины, точно характеризовать настроение, которое она передает. При помощи вопросов воспитатель привлекает внимание детей к выразительным средствам;
- использование поэтических произведений (А. С. Пушкина, Ф. И. Тютчева, С. А. Есенина и др.) о природе, музыке. Это, с одной стороны, вызывает пристальное внимание к картине, а с другой — подчеркивает ее настроение, помогает подобрать для описания эпитеты, меткие сравнения, метафоры;
— одновременное рассматривание двух картин разных художников на одну и ту же тему (например: «Березовая роща» И.Левитана и А. Куинджи) помогает увидеть композиционные приемы, которыми пользуются художники для выражения своего замысла;
— сравнение пейзажа на картине с личными наблюдениями. Воспитатель может задать вопрос: «Видите ли вы здесь что-нибудь похожее на то, что мы с вами наблюдали в парке?»;
— игровые приемы. Можно предложить детям игровые ситуации:
«Кто больше увидит»; «Найди дерево по описанию». Также воспитатель может показать две картины, прочитать отрывки из произведения и спросить: «К какой картине они подходя? Почему?» Можно описать то, что больше всего понравилось в картине, а остальные дети должны догадаться, о каком предмете (месте) идет речь.
Занятия по описанию пейзажной картины строятся следующим образом. В начале активизируются личные впечатления детей, сходные с изображением пейзажа на картине, полученные на прогулках или экскурсиях.
Затем рассматривается картина, сравнивается с опытом детей, попутно ведется работа по активизации слов и образных выражений, необходимых для описания. Педагог включает в беседу образцы описания остальных фрагментов, чтение подходящих стихотворений.
Заканчивается беседа по картине рассказом-образцом воспитателя, дети упражняются в описании пейзажа; педагог оценивает каждый рассказ, отмечая полноту описания, его последовательность и художественность [81].
Аналогичная работа проводится при рассматривании и описании натюрмортов.
Повествования как функционально-смысловой тип связной речи. Повествование — это тип речи, выражаю щей сообщение о развивающихся действиях и состояниях, которые происходят в разное время, но связаны между собою, зависимы друг от друга [87. — С. 32].
В лингвистике повествование рассматривается как текст, в котором на первый план выдвигается порядок протекания действий (процессов, явлений и т.д.). Каждое предложение его обычно выражает какой-либо этап, стадию в развитии действия, в движении сюжета к развязке [73). Повествование представляет собой ответ на вопросы: что? где? как? когда?
Повествование характеризуется рядом признаков.
Прежде всего повествование отличается динамичностью, которая передается семантикой глаголов, видовременными формами глаголов (настоящее, прошедшее, будущее время, совершенный и несовершенный вид) со значением мгновенности, стремительности («вдруг», «неожиданно» и пр.), наличием обстоятельственных слов со значением временной последовательности (<(потом», «затем», «после этого» и др.), союзов со значением чередования и др. В повествовательном рассказе допустимо смешение времен. Например:
Шла лиса по лесу. Вдруг она почуяла запах мяса. Побежала лиса на запах. А капкан цап лису за лапу! (П.Афанасьев).
В саду по дорожкам прыгали молодые воробьи. А старый воробей уселся высоко на ветку и охранял малышей.
Вот появился ястреб. Он — лютый враг мелких птиц. Летит ястреб тихо, без шума. Но старый воробей увидел злодея и следит за ним.
Все ближе ястреб. Громко и тревожно зачирикал воробей. Воробьята разом скрылись в кустах,
Улетел ястреб. Весело прыгают птицы. Снова часовой сторожит их (Л. Н. Толстой).
Повествование в отличие от описания можно проиллюстрировать серией картин или создать по нему диафильм.

другим существенным признаком этого типа речи является наличие сюжета и действующих персонажей. В повествовании может быть передан диалог. Например:
Летом Катя с братом Мишей пошли в лес за грибами. Грибов было много, дети не заметили, как ушли далеко от дороги. По пути попалась последняя малина, и Миша набрал полное лукошко. «Пора домой! —сказала Катя. — Но что это? Совсем незнакомая полянка! Куда же мы зашли с тобой, Миша? — <‘Не знаю>’, — ответил мальчик. — Мне страшно!> Миша прижался к сестре и заплакал. Катя оглянулась. Высокие деревья окружали маленькую полянку. В лесу было тихо. Катя стала громко кричать:
«Ау-у-у<’. Ей кто-то отозвался. Скоро на полянку вышел лесник. Он вывел детей из чащи и показал дорогу домой.
Повествование отличается также структурой: текст начинается с экспозиции, которая знакомит со временем и (или) местом события (действия). Затем следует завязка (начало действия или причина события). После этого повествование продолжается развитием события и кульминацией, которая разрешается развязкой. В качестве примера рассмотрим басню Л. Н. Толстого «два товарища».

Содержание текста	Структурные компоненты
Шли по лесу два товарища, и выскочил на них	Экспозиция
медведь.
Один бросился бежать, влез на дерево и спря-	Завязка
тался, а другой остался на дороге.
делать было ему нечего — он упал наземь и	Развитие событий
притворился мертвым.
Медведь подошел к нему и стал нюхать; он и	Кульминация
Дышать перестал. Медведь понюхал ему лицо,	.
подумал, что мертвый, и отошел.
Когда медведь ушел, тот слез с дерева и смеет-	Развязка
ся: «Ну что, — говорит, — медведь тебе на ухо
говорил?» — «А он сказал мне, что плохие люди
те, которые в опасности от товарищей убегают».

Структура повествования характеризуется большей жесткостью, так как перестановка компонентов ограничена фактором временной последовательности, нарушение которой может привести к искажению сюжета.
для повествовательных рассказов также характерна цепная связь между предложениями.
Особенности повествовательных рассказов детей дошкольного возраста. Повествование — это тот тип речи, который в силу возрастной активности, деятельностного характера дошкольников привлекает их больше других и чаще создается ими в речевой практике. Однако, как показали исследования (О. С. Ушаковой, Н. Ф. Виноградовой, Н. Г. Смольниковой, Л. Г. Шадриной, В. В. Гербовой, т. и. Гризик, Н. В. Елкиной), дети испытывают затруднения в освоении повествовательных монологов данного типа.
Повествовательные рассказы детей характеризуются следующим:
— ребята затрудняются в определении главной темы повествовательного рассказа. На вопрос «О чем этот рассказ?» дети чаще всего начинают или пересказывать текст, или отвечают не по существу;
— повествование у многих детей не имеет четкой структуры:
в их рассказе часто пропускается какая-то структурная часть (начало, середина, конец), нарушается последовательность действий в основной части, наблюдается беспорядочность изложения, отступление от первоначального замысла, стандартность и стереотипность зачинов, логическая незавершенность рассказов;
— в рассказах детей нет достаточно полной и четкой характеристики героев, редко встречаются описание природы, прямая речь;
— чаще всего дети используют такие средства выразительности, как назывные и бессоюзные предложения, инверсию, синонимы антонимы, эпитеты. Сравнения и метафоры встречаются в
• единичных случаях;
• типичный недостаток детских повествований — большое количество пауз; частое использование повторов какого-либо из членов предложения, а также союзов, местоимений, обстоятельств
времени и места («потом», «там», «тут»), что характерно для формально-сочинительной связи между предложениями. Вместо связного текста образуется несколько предложений, объединенных одной темой;
для детских рассказов характерны однообразные, однотипные по структуре предложения (в основном простые и сложносочиненные), сложноподчиненных почти нет.

— дети не умеют детализировать действие, расчленять на составные части. Поэтому их рассказы схематичны, они не передают настроения, динамики. Схематичность детского повествования ярко видна при сравнении сочинений ребенка и взрослого на одну и ту же тему [106]. Например:
Я пошел на горку. Горка была ледяная, крутая и длинная. Я нашел картонку и начал кататься. Хорошо катался. Только трудно забираться на горку (рассказ ребенка).
Никита спустил скамейку на снег, сел на нее верхом, крепко взялся за веревку, оттолкнулся ногами раза два, и.. Вниз, все вниз. Скамейка пронеслась по воздуху и скользнула на лед. Пошла тише, тише и стала, Никита засмеялся, слез со скамейки и потащил ее в гору, увязая по колено (Л. Н. Толстой).

Учитывая специфику повествования как типа Монологической речи и особенности детских повествовательных рассказов, исследователи определили круг знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть дети в дошкольных учреждениях, К ним относятся:
— умение определять тему рассказа, давать заголовок;
— знание структуры рассказа и умение следовать ей;
— владение разными способами зачинов рассказов;
— соблюдение последовательности в переходе от одной мысли к другой, умение логически завершать рассказ;
— умение пользоваться разными типами связей между предложениями;
— владение разнообразными средствами выразительности умение точно подбирать слова по смыслу;
— использование различных синтаксических конструкций предложений;
умение вставлять в рассказ описание, рассуждение.
Формирование вышеназванных умений поможет детям создать высказывание, отвечающее требованиям хорошей речи. Обучая этим умениям, воспитатель помогает детям осознать особенности связного текста, способствует развитию умения самостоятельно
строить связные высказывания ••
Обучение ДОШКОЛЬНИКОВ повествовательным рассказам. Формирование «умений связной речи» (Т. А. Ладыженская) начинается на занятиях по ознакомлению с художественной литературой и связывается прежде всего с работой над заглавием. Если название дается до чтения произведения, детям предлагается ответить на вопрос: «Почему рассказ (сказка) так названы?» Если заглавие не сообщается, то после чтения детей спрашивают: <На какую тему этот рассказ?»; <(О чем эта сказка? Отвечая на эти вопросы, дети учатся обращать внимание на связь между содержанием и заглавием. Вдумываясь в заголовок, дошкольники выделяют основную мысль всего текста, учатся ориентироваться в теме.
Для установления связи содержания с заглавием Н. Г. Смольникова предлагает разнообразные задания:
— сравнение художественных произведений: разнотемных (С,тИхотворений И. Сурикова «Зима» и «Лето») и однотемньтх (стихотворений С. Есенина и Е. Благининой «Черемуха>).
После чтения произведений и определения их тем внимание детей обращается на то, что один и тот же писатель может писать на различные темы, а разные авторы могут писать на одну и ту же тему, по-разному ее раскрывая;
— рисование на предложенную тему. При анализе рисунков подчеркивается, что их много, все они разные, но на одну тему;
— определение темы по обложке, Иллюстрациям книги;
— придумывание собственных заголовков к текстам, картинам, рисункам;

— выбор наиболее подходящего названия из нескольких вариантов, предложенных воспитателем [113].
Следующим этапом в обучении является формирование умения строить высказывание в определенной композиционнОй форме. Ком- позицию (структуру) рассказа дети начинают осознавать также при ознакомлении с художественной литературой. После чтения различных произведений детям задаются вопросы, направленные на выявление понимания ими структуры рассказа: <Ю чем говорится в начале рассказа?’> («Как начинается рассказ?»); «О чем говорится в середине рассказа?’>; «Чем закончился рассказ?’>
Знакомство детей со структурными компонентами рассказа можно осуществлять по следующей схеме:
1) чтение рассказа без заголовка и начала (середины, конца);
2) вопросы к детям: «Какой части недостает?’>; «Как вы об этом узнали?’>;
3) придумывание детьми пропущенной части рассказа;
4) озаглавливание рассказа;
5) чтение авторского текста [113].
Одновременно дети знакомятся со значением каждого структурного компонента. Из начала рассказа должно быть ясно, о ком или о чем будет говориться в тексте, где и когда произошел тот или иной случай. Середина — это основная часть рассказа, в ней подробно рассказывается какое-то событие или случай. Из заключительной части должно быть понятно, чем все заканчивается.
Обучение построению повествовательного рассказа продолжается по серии сюжетных картин [1281. Каждая серия включает от З до 5 картин, каждая из которых изображает отдельный эпизод рассказа. Детям предлагаются различные варианты предъявления картин, например: первая картина открыта, остальные закрыты; три первые закрыты, последняя открыта; и т.д. По их расположению ребята составляют рассказ. В ходе рассматривания картин детям даются образцы различных синтаксических форм и способов межфразовой речи. Например, по серии «Больная белочка’>:
Однажды в солнечный теплый день... (дети пошли в лес; брат и сестра отправились за грибами и т.д.). Когда они пришли в лес, то... (увидели много грибов и ягод; услышали тихий писк и заметили белочку). Мальчик наклонился и увидел, что... (у белочки из папки капает кровь; белочка по- ранила лапку),
дети решили помочь белочке. Они... (достали носовой платок и перевязали ей раненую лапку). белочку нельзя было оставлять, потому что... (с больной лапкой она не могла запрыгнуть на дерево). Поэтому дети... (взяли белочку домой).
Параллельно с этим с детьми проводятся лексические упражнения, обогащающие речь детей небходимЫими словами и выражениями для будущих рассказов. Например, по серии «Верный

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 Следующая ⇒