Стародубова Наталья Анатольевна 10 страница

3.2.2. Сущность словарной работы, ее задачи
Дети, начинающие посещать дошкольные учреждения, имеют некоторый круг представлений и знаний об окружающей действительности. Но, во-перв ых, этот круг знаний мал.
Во-вторых, часто бывает, что ребенок знает слово, но за ним нет точных представлений и понятий. Например, дошкольник знаком со словом <олень>, но он мало знает об олене и поэтому может перепутать его с козой.
В-третьих, словарь детей не упорядочен и не систематизирован, слова живут отдельно друг от друга, не зная родства> между собой; дети пользуются ими, не видя сходства и различия между многими близкими, но не тождественными по значению словами и иногда соединяют несоединимые слова.
В-четвертых, словарь дошкольников бывает развит односторонне: в нем имеются конкретные, обиходные слова, но нет отвлеченных и обобщающих слов, мало слов, обозначающих разные сферы жизни.
В пятых, зачастую кажется, что ребенок понимает слова при слушании, но он не употребляет или употребляет их неправильно в своей речи.
В шестых, речь детей часто характеризуется вялостью, невыразительностью, повторением одних и тех же слов; в словарном запасе дошкольников нет ярких, выразительных слов я словосочетаний
Педагогам следует так организовать работу с детьми, чтобы устранить эти недостатки и помочь им овладеть таким словарем, который обеспечивал бы необходимое общение в коллективе и успешное обучение в школе. Поэтому формирование словаря является одной из важнейших задач развития речи.
Словарная работа в детском саду — это закономерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов [13. — С. 105).
Особенность словарной работы в дошкольных учреждениях состоит в том, что она проводится в процессе всей воспитательно- образовательной работы с детьми, в том числе на занятиях. Важно, чтобы усвоение новых слов проходило не стихийно, а систематично, чтобы педагог управлял этим процессом и таким образом облегчал бы его для детей, обеспечивая правильность и полнотуусвоения слов.
Перечислим конкретные задачи словарной работы в детском саду.
1. Обогащение словаря детей, т. е. усвоение тех новых слов, которых дети ранее не знали вовсе, или новых значений слов. Расширение запаса слов происходит за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, качеств, свойств, действий и т.д.). Словарь детей обогащается на основе их непосредственного ознакомления с окружающей действительностью, в процессе познавательной деятельности. Запас слов дошкольников должен соответствовать запасу их представлений. Если запас слов растет медленно, то у детей будет недоставать слов для выражения мыслей, и они поневоле будут прибегать к иллюстрирующему жесту. Если рост запаса слов опережает обогащение кругозора конкретными знаниями и представлениями, то у дошкольников может возникнуть привычка болтать, не вникая в смысл слов. И то и другое плохо
-отражается на развитии мышления.
- 2. Закрепление и уточнение словаря. дети дошкольного возраста в
• силу своих особенностей нуждаются в многократном повторении слов для их запоминания. Это относится прежде всего к трудным для них словам: собирательным (мебель, посуда и т.д.) и отвлеченным («тишина>, «доброта» и т.д.), существительным, числительным и относительным прилагательным (<пассажирский, городской> и др.), а также к словам, сложным в звуковом отношении («трамвай>, «эскалатор> и пр.).
В силу того, что смысловая емкость слова не ограничивается ёдиничным значением и многие слова многозначны, дети часто употребляют их в неточном или даже неверном значении. Задача педагога — подвести ребят к доступному для них правильному пониманию смысла слов, их оттенков, научить подбирать синонимы, антонимы, т.е. добиться, чтобы их речь выражала мысль.
3. Активизация словаря детей. Активизировать детский словарь — значит научить детей осмысленно пользоваться словами в своей речи, переводить слова из пассивного состояния в активное. Новые слова должны входить в словарь в сочетании с другими словами. Их необходимо вводить в предложения. Надо добиваться, чтобы дети уместно употребляли их в том или ином тексте.
4. Устранение нелитературных слое, употребляемых иногда до- школьниками, исправление ошибочных ударений, произношений.
Все задачи словарной работы тесно связаны между собой и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.
Содержание словарной работы в дошкольном учреждении определяется программой развития и воспитания детей. дошкольники усваивают обществоведческий словарь (слова и словосочетания, обозначающие явления общественной жизни: «родная страна», <армия, «труд людей» и др.); природоведческий словарь (названия животных, растений, явлений неживой природы); бытовой словарь (названия игрушек, посуды, предметов туалета, мебели, одежды, пищи, помещений, частей тела и лица); эмоционально-оценочный словарь (слова, обозначающие эмоции, чувства, переживания); лексику, связанную с математикой, физическим воспитанием, музыкой, изобразительным искусством; лексику, необходимую для общения друг с другом, со взрослыми, для выражения собственных мыслей.
Расширение запаса слов детей происходит за счет обогащения словаря названиями предметов, качеств, признаков, свойств, действий и процессов. В грамматическом отношении это слова-существительные, слова-глаголы, слова-прилагательные и слова-наречия.
Основными источниками развития словаря являются:
— наблюдения над окружающей действительностью (природой, общественной жизнью, трудовой деятельностью людей, игровой деятельностью детей в т.д.);
общение со взрослыми и сверстниками (беседы, совместная деятельность);
— речь взрослых дети заимствуют у взрослых слова в их употребление, так как они не могут сами отбирать, что хорошо, что правильно, и подражают всему, что слышат;
— художественная литература, чтение которой обычно сопровождается анализом и обсуждением содержания, работой над языком произведения.
3.2.3. Особенности освоения словаря детьми
дошкольного возраста
В развитии речи ребенок проходит этап, когда некоторый звукокомплекс (слово или сочетание слов) оказывается чем-то вроде первосигнального раздражителя. Уже к концу первого года жизни ребенок на вопрос: где собачка? поворачивает голову и смотрит на показываемый предмет или даже указывает на него пальцем, Но это не означает, что малыш уже усвоил значение этих слов, что он понимает их так же, как взрослый.
Как показали наблюдения М. М. Кольцовой, ребенок не всегда одинаково реагирует на одни и те же слова. для этого нужно, чтобы он находился в одной и той же ситуации, слышал слова от определенного человека, чтобы слово произносилось с определенной интонацией, сопровождалось определенным жестом. Если исключить какой-либо фактор, нужной реакции не будет. Это значит, что слово для ребенка представляет в раннем возрасте лишь один из компонентов ситуации [57).
Но даже когда слово становится относительно независимым от ситуации, оно еще не имеет четкой соотнесенности с предметом и скорее вызывает не образ предмета, а определенные действия ребенка, т. е. реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. Это интересное явление было отмечено Ф. И. Фрадкиной. Ребенок на вопрос: где папа? поворачивал голову к стене, где висел портрет отца, и продолжал делать то же самое в тогда, когда фотографию убирали.
В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка. У ребенка развивается подражательность, он может многократно повторять новое слово. В этот период в речи малыша появляются первые нерасчлененные (так называемые лепетные) слова, представляющие собой фрагмент услышанного им слова, состоящего в основном из ударных слогов (<моко> — молоко, «бака» — собака). Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В слове-предложении слова не сочетаются по грамматическим правилам, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера, слово не обладает еще грамматическим значением.
В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря, используя вопросы: что это? как это называется?. Выяснив, что каждый предмет имеет определенное название, малыш в течение некоторого времени находится на позициях «словесного (номинального) реализма», т. е. полагает, что имя есть неотъемлемое свойство вещи и не может быть изменено человеком. Лишь постепенно (зачастую с помощью взрослых) у него складывается представление о том, что слова создаются людьми [108].
В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале у детей от одного года до двух с половиной лет отмечается явление <растяжения> значений слов (Е. С. Кубрякова), «сверхгенерализации» (Т. Н. Ушакова). При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно Связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Малыш использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание и др.). При этом он объединяет одним словом признаки, которые ЯВЛЯЮТСЯ психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития (например, словом «мишка» ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку).
По мере развития словаря «растяжение» значения постепенно уменьшается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значение и корректируя употребление старых. Параллельно с уточнением значения слова происходит развитие структуры его значения.
Исследователи (М. М. Кольцова, Л. П.Федоренко и др.) показывают, что ребенок прежде всего устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением. Позднее по мере развития операций анализа, синтеза и сравнения ребенком усваивается понятийный компонент. Например, объясняя значение слова «стол», малыш сначала говорит: «На нем едят». Позднее он объясняет слово «стол» тем, что «это вид мебели>, т.е. соотносит это слово с более общим понятием. Постепенно ребенок овладевает контекстуальным значением слова.
Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и расширение общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря. В литературе приводятся некоторые данные в отношении объема словаря детей. Так, согласно Е.А.Аркину, ребенок в возрасте одного года знает 9 слов, полутора лет — 39 слов, двух лет — 300 слов, трех с половиной лет — 1110 слов, четырех лет — 1926 слов. По А. Штерну, ребенок в возрасте полугора лет в своем словарном запасе имеет 100 слов, двух лет — 200—400 слов, трех лет — 1000— [[00 слов, четырех лет 1600 слов, пяти лет — 2200 слов. По данным современных исследователей ребенок в возрасте одного года знает от 15 до 30—40 слов, трех лет — от 100 до 1000 слов, четырех—пяти лет — от 1000 до 4000 слов, шести—семи лет — от 3000 до 7000 слов.
В старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Анализируя словарный состав детей дошкольного возраста, исследователи выделили наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей. Так, среди существительных в словаре преобладают слова, обозначающие людей; регулярно Повторяются прилагательные со значением размера («большой», «маленький», «огромный», «средний» и др.) и обозначающие цвет («черный», «красный», «белый», «синий>); важное место занимают местоименные прилагательные («такой», который», «этот», «всякий», «каждый», «мой», «самый», «свой», 1*наш»); преобладают отрицательные оценки над положительными; активно употребляется сравнительная степень прилагательных.
По мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками.
А. И.Лаврентьева выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.
На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексики является неупорядоченным.
На втором этапе словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы малыша о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка ассоциацию с другими элементами этой группы. Этот этап А. И.Лаврентьева определяет как ситуационный, а группы слов — как ситуационные поля.
В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии («большой—маленький», «хороший — плохой»). При этом противопоставление «большой — маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных («длинный — маленький», «толстый — маленький»), а противопоставление «хороший — плохой» — все варианты качественно-оценочных прилагательных («злой—хороший»).
Особенностью четвертого этапа развития лексической системы является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых [64].
Развитие лексической системности и организация семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. Е. В. Наумова, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с детьми четырех и шести лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у шестилетних детей по сравнению с четырехлетними. Это явление свидетельствует об активном овладении ими в этот период значимыми аспектами значения слова [84].
Н. В. Серебрякова на основе анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников выделила три этапа организации семантических полей.
Перв Й этап характеризуется несформированностью семантического поля. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (<собака—мяч»). Лексическая системность на этом этапе еще не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетания. Большое место занимают синтагматические (согласованные) ассоциации («собака — лает»).
Второй этап характеризуется усвоением смысловых связей слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные представления «дом— крыша», «высоко—дерево» и т.д. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.
На третье м этап е формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между семантичесКI4 близкими словами, которые различаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («дерево — береза», «высоко — низко»). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями внутри которого являются объединение (группировки) и противопоставление [110].
В процессе ассоциативного эксперимента исследователи (А. Р.Лурия, А. А. Леонтьев, О. С. Ушакова, Е. М. Струнина, А.А. Смага, А. И.Лаврентьева и др.) выделяют следующие типы вербальных ассоциаций, которые характерны для дошкольников.
1. Синтагматические ассоциации, когда слово-реакция и слово- стимул относятся к разным частям речи («пить—молоко», «желтый — цветочек’>, <(дерево — растет»).
2. Парадигматические ассоциации, когда слово-стимул и слово- реакция различаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком («дерево — береза», «кошка —собака», «посуда — чашка»). Парадигматические ассоциации по-разному со- относятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди них у дошкольников наблюдаются следующие
— ассоциации, выражающие синонимические отношения («смелость — храбрость»). Они встречаются редко;
— ассоциации, выражающие антонимические отношения («высоко — низко», «хороший — плохой»);

— ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае
происходит выбор одного из элементов группы («желтый—красный» «собака — кошка», «два — три»);
— ассоциации, выражающие родовидовые отношения («посуд — кастрюля», «дерево — береза»);
— ассоциации, выражающие отношения «целое—часть» («дом —
крыша», «дерево—ветка»).
3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации относятся к смысловые реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации предполагают, что слово стимул и слово-реакция различаются более чем по одному семантическом признаку. У дошкольников наблюдаются следующие
виды тематических ассоциаций:
— отношения объекта и места его нахождения («собака—конура» «посуда—дом»);
• — отношения объекта и действия, которое осуществляется с
данным предметом (<(посуда — мыть», «карандаши — рисовать»);
— причинно-следственные отношения («смелость—победа»). Эти
• ассоциации являются у детей единичными;
— ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом («бабочка—сачок»);
— отношения признака и объекта, который обладает этим признаком; — отношения образа действия и предмета («весело— праздник»,
«высоко —дерево»);
— ассоциации по одному общему признаку («бабочка— птица»).
‚ 4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве
реакций приводятся слова, производные от искомого. Выделяются два подвида таких ассоциаций:
— слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи («заяц — зайчишка», «быстро — быстрее», «говорят— разговаривают»);
— слова-стимулы и слова-реакции относятся к разным частям речи («весело — веселый», «высоко — высокий», «лисий — лиса»).
5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа («стол — столы», «бабочка — бабочки»).
6. Фонетические ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует («бабочка—бабушка», «петь—пить»). Эти ассоциации у детей встречаются редко.
7. Случайные ассоциации, когда между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство («быстро—группа», «лисий—лодка»). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций очень распространен
у детей пяти-шести лет.
В процессе речевого развития у ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н. В. Серебряковой, в семь лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно гiретерпевает изменение соотношение парадигматических и синтатматических реакций в ассоциативном поле. У детей пяти-шести лет синтагматические реакции преобладают над парадигматическими. Они встречаются во много раз чаще. В семь-восемь лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.
У детей пяти-шести лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В семь лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей семи-восьми лет уже начинает формироваться ядро семантического поля. Таким образом, стратегия поиска ассоциативных реакций у детей меняется с возрастом.

3.2.4. Ведущие направления словарной работы с детьми
дошкольного возраста
Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе несколько направлений:
1) овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия;
2) освоение содержания слова на уровне его значения;
3) усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.
Рассмотрим словарную работу с детьми по каждому направлению.
Первое направление словарной работы — овладение словами
представлено в работах Е. И.Тихеевой, А. М. Бородич, Ю. С. Ляховской, Н. П. Савельевой, А. П. Иваненко, В. В. Гербовой, В. И.Яшиной и др. Исследователи уделяли большое внимание выделению предмета из среды, формированию его отчетливого образа (представления) и соединению образа и слова. По их мнению, слово должно опираться на представление о предмете. Они подчеркивали, что появление слова в активном словаре и использование его ребенком является сигналом того, что слово освоено и работа над ним завершена.
Накопление содержания детской речи в процессе ознакомления с окружающим миром осуществляется с помощью различных методов и средств.
Важнейшим методом является наблюдение. Его использование широко представлено в учебных пособиях О. И. Соловьевой [115] и А. М.Бородич [13], поэтому остановимся лишь на некоторых моментах:

— наблюдение используется в ряде занятий, проводимых в детском саду во всех возрастных группах: осмотрах помещений детского сада, экскурсиях, рассматривании предметов (посуды, одежды, овощей и т. п.), наблюдениях за каким-нибудь процессом (трудом взрослых, уходом за животными и т. п.);
- один и тот же предмет или явление могут быть объектом наблюдения детей разного возраста, но объем знаний и методы работы должны быть различным;
— готовясь к организации наблюдений с детьми, педагогу следует отобрать необходимый круг сведений, а так же слова, которыми дети должны овладеть во время наблюдения;
— в процессе наблюдения необходимо по возможности активизировать разнообразные анализаторы (зрительные, слуховые, обонятельные, кожные, кинестетические). Например, дать детям возможность побегать по участку, по собирать листья, желуди, по- трогать кору деревьев и т.д.;
в ходе наблюдений надо помочь детям увидеть главное, основное, т. е. направить их мыслительную деятельность в определенное русло. Когда дошкольники увидят существенное и запомнят, закрепят его в своем сознании, слово наполнится соответствующим ему содержанием;
— при наблюдении важно, чтобы звучание слова, произносимого взрослым, совпадало по времени с восприятием ребенка предмета или действия, которое оно обозначает. Иначе дошкольники начинают отвлекаться и их восприятие не соединяется со словом;
— во время наблюдения не следует перегружать детей деталями, многочисленными подробностями. Это отвлекает их от главного и быстро утомляет;
— количество наблюдений должно быть педагогически обосновано и соответствовать числу других занятий.
Ознакомлению детей с окружающей действительностью и обогащению их словаря способствует показ картин. Картина в силу своей статичности дает возможность лучше, внимательнее рассмотреть предмет, не отвлекаясь на мелочи, а также увидеть предмет не только в различных обстоятельствах, но и в разнообразных видах (изменение цвета, формы, величины, положения). Это позволяет ребенку лучше закрепить полученные представления, а вместе с тем усвоить и слово. Благодаря этому методу прежде всего растет пассивный словарь детей, они учатся видеть и понимать картину.
В детском саду используются предметные и сюжетные картины. Сюжетная картина наталкивает ребенка на рассказ, поэтому ее лучше применять в упражнениях и при развитии связной речи. Предметные картины располагают детей к занятиям номенклатурного характера, связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного объекта. Поэтому занятия по активизации, уточнению и обогащению словаря дошколъников предполагают широкое использование предметных картин.
Роль картин меняется в зависимости от задач словарной работы. Как показала М. М. Конина, при активизации и уточнении детского словаря картина выступает как вспомогательный материал, помогающий ребенку мобилизовать и уточнить свой прошлый опыт. При обогащении словаря представлениями, которых ребенок не может наблюдать в ближайшем окружении, она выступает первичным материалом, несущим ребенку новое слово вместе с представлением.
К картинам, используемым для словарной работы, М. М. Конина предъявляет следующие требования: художественность, реалистичность, ясность а отчетливость изображения, отсутствие нагромождения деталей, несущественных предметов [58].
На занятиях, проводимых в старшей и подготовительной к школе группах, детей знакомят с репродукциями картин русских художников. Это важное средство эстетического и нравственного воспитания. При правильном его использовании воспитатель может значительно обогатить словарь детей.
Важным средством ознакомления с окружающей действительностью, а так же словарной работы является использование художественной литературы. В художественном тексте слова и их сочетания создают яркие образы. Изобразительные средства языка (эпитеты, сравнения, метафоры и пр.) метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей. Работа над изобразительными средствами языка воспитывает внимание к слову, чуткость, понимание оттенков его значения, его скрытого смысла и эмоциональных красок.
детский сад не ставит перед собой цель дать дошкольникам теоретические знания о средствах образной выразительности языка. Вся работа носит практический характер.
Основными приемами работы над изобразительными средствами языка являются:
— обнаружение в тексте «образных слов
— объяснение педагогом значений слов и оборотов речи;
— специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов и
— воссоздание образа по вопросу педагога: «Какую картину вы себе представляете?»;
— словесное рисование;
— подготовка к выразительному чтению стихотворений (отработка интонации, силы голоса и пр.) и т.д.
Однако нельзя забывать, что чрезмерное внимание к деталям языка может разрушить общее впечатление от художественного произведения. Поэтому анализ изобразительных средств языка не должен превращаться в главный вид работы при ознакомлении с художественной литературой. Необходимо стремиться к тому, чтобы работа над средствами языка органически вплеталась в систему художественного анализа произведений, подчеркивая их идейное содержание.
Прекрасным средством обогащения словаря детей служат загадки, пословицы, поговорки и фразеологизмы.
Широко распространенным методом словарной работы являются дидактические игры, через которые в памяти детей закрепляется знание предметов и их названия. Подбор материала для дидактических игр определяется задачами словарной работы. Если педагог закрепляет названия определенных предметов, то для игр следует подбирать именно эти предметы; если закрепляются названия качеств, то эти качества должны быть отчетливо видны детям.
дидактический материал, подобранный для игры, должен быть внешне привлекателен, а назначение предметов и смысл вопросов — ясны и понятны детям. Количество предметов должно быть достаточным для вовлечения в игру всех детей. В процессе игры воспитателю следует избегать излишнего дидактизма, сохранять живость игры.
В старших группах проводятся словесные дидактические игры, в ходе которых ребенку задают вопрос за вопросом, а он должен быстро дать короткий ответ. Важно, чтобы в играх использовался материал, хорошо известный детям, а вопросы воспитателя и ответы детей были краткими и следовали друг за другом без длительных пауз, иначе игровое начало исчезнет.
В словесных играх важен подбор словаря для игры (примерно 5— 10 слов). Он позволит воспитателю в случае необходимости возвратиться к словам, вызвавшим у детей трудность. Перечень слов следует заучить, чтобы сохранить нужный ритм в игре. Игровое задание предлагается сразу всем дошкольникам, а после секундной паузы вызывается один ребенок или несколько детей по очереди.
Кроме дидактических игр используются дидактические упражнения, игровая задача которых заключается в быстром подборе точного слова-ответа ведущему. Эти упражнения должны быть кратковременными. Роль ведущего сначала выполняет воспитатель, а затем могут выполнять и дети.
дидактические ИГРЫ и упражнения можно включать как в занятия, так и использовать в быту детей.
Второе направление словарной работы — освоение содержания слова — представлено в работах В. И.Логиновой и ее учеников [72]. Исследователи разработали методику развития словаря детей в единстве с освоением понятийного значения слова. По их мнению, развивающий .эффект занятий по развитию словаря можно усилить при соблюдении такой последовательности:
первый этап — первичное ознакомление детей с предметами окружающей действительности, формирование у них первичных общих представлений о предмете, закрепляющихся в соответствующем словаре;
второй этап — введение в речь детей слов, обозначающих качества, свойства и отношения предметов и явлений, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
третий этап — введение в речь детей слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов или групп предметов по существенным признакам [8; 72].
Представленные этапы работы имеют место во всех возрастных группах и реализуются через систему (группы) занятий.
Первая группа занятий соответствует первому этапу словарной работы. К ней относятся все виды занятий, на которых осуществляется первичное ознакомление с предметами и явлениями (демонстрация предметов, игры типа лото или парных картинок, игры-занятия с куклой, прогулки и экскурсии), дается самое общее представление и вводится Название,
Общим в методике проведения этих занятий служит организация восприятия предметов, явлений в целом, отделение их от сопутствующих. При этом можно выделить следующие важные моменты:
— отбор приемов, сосредотачивающих внимание детей на объекте (появление и исчезновение предмета; организация действия с предметом, сюрпризные моменты и т.п.), что обеспечивает восприятие предмета в целом;
— совпадение названия предмета или явления с тем, на чем сосредоточено внимание ребенка, многократное его повторение;
— упражнение детей в использовании в речи определенных слов, их повторении.
В качестве примера рассмотрим игру «Приготовим постель для куклы», проводимую во второй младшей группе.
Воспитатель вносит игрушечную кроватку, на которой ничего нет. Он показывает на кроватку и спрашивает у ребят: дети, что это?»
Воспитатель: У меня на столе лежат игрушки, которые нужны для того, чтобы приготовить кукле постель. Отгадайте, что нужно положить сначала. Он длинный, мягкий, полосочками. Что это?» (матрасик).
Воспитателей «Иди, Саша, найди матрасик и покажи его детям». (Ребенок кладет его на кровать.) Воспитатель: «Что делает Саша?» (дети отвечают.) Воспитатель: «А теперь нам нужна белая, чистая большая, то, что стелится как матрасик. Что это?» ‚дети отвечают.) Воспитатель: ‘Что еще нужно кукле, чтобы удобно ей было спать на кроватке? Правильно. Иди, Маша, найди здесь подушку”. (Ребенок выполняет задание.)
Воспитатель: «А чтобы приятно было кукле, наденем на подушку чистую (замедляет темп, в голосе звучит некоторая загадочность).. что? Правильно, наволочку. Надень наволочку на подушку”. (Ребенок выполняет задание.) «Что делает Маша?» (дети отвечают.) Затем дети называют одеяло.
Воспитатель: «А у меня еще что-то осталось (показывает пододеяльник). Кто знает, что это, как называется?» (дети отвечают.) «Вот и готова постелька для куклы. На матрасик мы постелили... что? На подушку надели... что? А на одеяло... что?» [83].
При ознакомлении детей с предметами существенным должно быть развитие определенного уровня мыслительной деятельности. Овладению навыком самостоятельно познавать окружающие предметы посвящен следующий этап.
Вторая групп а занятий соответствует второму этап у словарной работы. Типичными для этой группы являются занятия по ознакомлению детей с особенностями предметов, их качествами, свойствами, а также сравнение предметов.
В основе методики проведения этих занятий лежит:
— организация активных обследовательских действий детей при ознакомлении с особенностями предметов, направленных на вычленение частей, качеств, свойств, отношений в определенной системе. Это позволяет развивать дифференцированное восприятие, формировать представления о предметах и вводить в словарь слова на основе точного соотнесения их с познанным;
— необходимо, чтобы воспитатель давал точные указания о том, что должен сделать ребенок, чтобы вычленить то или иное качество, свойство, закрепленное в слове (например, чтобы определить такое качество, как твердость, нужно предложить ребенку надавить на предмет, гладкость — погладить, мягкость — смять и т. п.). Это обеспечивает освоение дошкольником определенных способов обследования и слов, которые их обозначают;
— организация сопоставления, сравнения выделяемого качества (свойства) с противоположным (например, твердый с мягким, стеклянный с пластмассовым), благодаря чему достигается его отчетливое восприятие;
— занятия должны строиться на основе наглядного материала, максимально приближенного к ребенку.
Рассмотрим в качестве примера занятие по ознакомлению с качествами прозрачный—непрозрачный, проводимое в средней группе.
Занятие начинается с загадки, в ходе которой выделяется главный признак предмета. Воспитатель опускает по предмету в два стакана (один прозрачный, другой непрозрачный) и просит отгадать, что в них. После двух-трех повторений он предлагает детям ответить на вопрос: «Почему они отгадывают, что лежит в этом стакане (показывает на прозрачный) и не могут отгадать, что в этом (показывает на непрозрачный)?»
Воспитатель обращается к детям: “Через этот стакан предмет виден, стакан прозрачный. А этот стакан непрозрачный, через него предмет невиден». Затем он предлагает двум-трем ребятам показать прозрачный и непрозрачный стаканы . Далее воспитатель предлагает детям взять в руки по одному предмету со стола и посмотреть через них друг на друга и на него, и спрашивает, видят ли они других ребят и его. Получив утвердительный ответ, он задает вопрос: <Как называются предметы, через которые видно?< и предлагает нескольким детям сказать, какой у них предмет. После этого воспитатель предлагает ответить на вопрос: ‘Как узнать, найти прозрачные предметы?<’, посмотреть через крышку стола и сказать, видят ли они свои ноги. Получив ответы, он спрашивает: «Какой стол — прозрачный или непрозрачный?
В конце занятия дети получают задание посмотреть вокруг, найти прозрачные предметы, назвать их и ответить на вопрос: <‘Как ты узнал, что предмет прозрачный?» Аналогично дается задание найти непрозрачные предметы [72].
Усложнение занятий этого вида идет по линии увеличения набора выделяемых качеств и свойств.
Большое место на этом этапе работы должно отводиться проговариванию, точному называнию предмета и его особенностей. Проговаривание обеспечивает более высокое осмысление материала, особенно на младших ступенях обучения. Поэтому на занятиях необходимо обеспечить максимальную речевую активность, дать возможность повторять наиболее трудные слова.
Третья группа занятий соответствует третьему этапу словарной работы. Освоение понятий и соответствующего сло

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 91011 12 13 14 Следующая ⇒