Стародубова Наталья Анатольевна 4 страница

ГЛАВА З
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РЕЧЕВОГО
РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
3.1. Формированиё у дошкольников связной речи
3.1.1. Понятие связной речи. Психологическая природа связной речи, ее механизмы
Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание.
Связность, по мнению С.Л. Рубинштейна, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [103. —. С. 7]. Связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания.
Связная речь, по мнению Н. П. Ерастова, характеризуется наличием четырех основных групп связей:
— логических — отнесенность речи к объективному миру и мышлению;
— функционально-стилевых — отнесенность речи к партнерам общения;
психологических — отнесенность речи к сферам общения;
— грамматических — отнесенность речи к структуре языка [42. —
С.4].
Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи — значит научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения.
Речь считается связной, если для нее характерны:
— содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);
— точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к
данному содержанию);
— логичность (последовательное изложение мыслей);

— ясность (понятность для окружающих);
— правильность, чистота, богатство (разнообразие).
По мнению исследователей, существуют две разновидности связной речи — диалог и монолог, которым присущи свои особенности (табл. 2) [66; 75].

Различия диалога и монолога

Диалог

Таблица 2

Монолог

Состоит из реплик или цепи речевых реакций	Это логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей
Осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора двух или нескольких участников	Выражается мысль одного человека, которая неизвестна слушателям
Собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания	Высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто
Речь может быть неполной, сокращенной, фрагментарной; характерна разговорная лексика и фразеология, простые и сложные бессоюзные предложения, типичное использование шаблонов, клише, речевых стереотипов; кратковременное обдумывание	Характерна литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая завер- шенность, синтаксическая оформленность. Необходима внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание
Связность обеспечивается двумя собеседниками	Связность обеспечивается одним говорящим
Стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуациями, репликой собеседника)	Стимулируется внутренними мотивами; содержание и языковые средства речи выбирает сам говорящий

Несмотря на различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую. Монолог может приобретать диалогические свойства, а диалог может иметь монологические вставки, когда наряду с короткими репликами употребляется развернутое высказывание.

Развитие связной речи одна из главных задач речевого развития дошкольников. Связная речь, по меткому высказыванию Ф.А. Сохина, как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это положение нашло свое отражение в исследованиях, в которых подчеркивается связь того или иного раздела с развитием связной речи.
Так, запас слов, работа над смысловой стороной слова помогают выразить мысль наиболее точно, полно, образно (Е. М. Струнина, А.А.Смага, А. И.Лаврентьева, Л.А. Колунова и др.). Формирование грамматического строя направлено на развитие умения выражать свои мысли простыми, распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа (А. Г. Тамбовцева-Арушанова, М. С. Лаврик, Э. А. Федеравичене и др.). При воспитании звуковой культуры речь становится четкой, внятной, выразительной (А. И. Максаков, М. М.Алексеева и др.).
Форма связной речи на разных этапах бывает различной, она развивается с общим развитием сознания и личности ребенка. Если у ребенка, начинающего говорить, внешней формой связной речи может быть недифференцированное слово, с помощью которого он стремится передать свои еще недифференцированные мысли, свои чувства и воздействовать на слушателя, то уже в старшем дошкольном возрасте связная речь настолько развивается, что приобретает вполне дифференцированный характер.
Как же развивается связная речь детей? Ответ на этот вопрос содержится в исследованиях С.Л. Рубинштейна [103) и А. М. Леушиной [70].
Исследователи считают, что развитие речи ребенка начинается с его общения со взрослыми в форме разговора. Общение это основывается на том, что видят оба беседующие. Общность непосредственной ситуации накладывает отпечаток на характер их речи, освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника. Речь ребенка и взрослого характеризуется неполными предложениями. Прежде всего она выражает отношение, поэтому в ней много восклицаний (междометий). Наименование предметов в ней чаще всего заменяется личными и указательными местоимениями.
Речь, не отражающую полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью. Содержание ситуативной речи становится понятным для собеседника лишь в том случае, если он учтет ситуацию, условия, в которых рассказывает ребенок, его жесты, движения, мимику и интонацию.
Маленький ребенок овладевает прежде всего разговорной речью, касающейся непосредственно виденного, поэтому его речь ситуативна. Но уже на протяжении .дошкольного возраста наряду с этой формой связной речи возникает и развивается другая форма, названная контекстной речью. Ее содержание раскрывается в самом контексте речи, благодаря чему становится понятным для слушателя. Эта более совершенная форма связной речи развивается у ребенка в силу изменяющихся общественных отношений. По мере развития дошкольника его отношения со взрослыми перестраиваются, его жизнь приобретает все большую самостоятельность. Теперь предметом беседы ребенка и взрослого становится уже не только то, что они оба в данный момент видят и переживают. Например, дома ребенок рассказывает о том, чем он занимался в детском саду, но чего не видели его родные. Прежние средства ситуативной речи не помогают ясности и точности его речи. Мать не понимает того, что пытается рассказать ребенок, она задает ему вопросы, а он должен называть то, чего она не видела. Иначе говоря, изменившиеся общественные отношения требуют от ребенка большей полноты и точности изложения, чтобы его поняли другие, порождают у него стремление найти новые слова, чтобы удовлетворить свою потребность в общении. Таким образом, по мнению С. Л. Рубинштейна и А. М.Леушиной, создаются предпосылки для обучения ребенка связной речи.
Обогащая свой словарь, ребенок начинает шире пользоваться наименованиями предметов, овладевает все более сложным построением речи, что позволяет ему все более связно излагать свои мысли.
Ситуативная речь не исчезает с появлением контекстной, а продолжает существовать не только у детей, но и у взрослых. В сознании ребенка эти формы речи постепенно дифференцируются. Они используются в зависимости от предметного содержания рассказа, характера самого общения, обстановки. Обе формы связной речи имеют свою окраску: ситуативная речь отличается большой силой экспрессивности, эмоциональной выразительности; контекстная речь более интеллектуализированна.
Несмотря на то что в большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь — характер монолога, по мнению д. Б. Эльконина, неверно отождествлять ситуативную речь с речью диалогической, а контекстную речь с речью монолоi4iчес- кой, так как последняя может иметь ситуативный характер.
Исследователями установлено, что характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок со взрослым или сверстниками. доказано (А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн и др.), что в общении с сверстниками дети в 1,5 раза чаще употребляют сложные предложения, чем в общении со взрослыми; почти в З раза чаще прибегают к прилагательным, передающим их этическое и эмоциональное отношение к людям, предметам и явлениям, в 2,3 раза чаще используют наречия места и образа действия. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, в общении с которым дети как бы апробируют все присвоенное ими в общении со взрослыми [98].
Способность изменять свою речь зависит также от того, к какому ребенку она обращена. Например, четырехлетний ребенок при разговоре с двухлетним пользуется более короткими и менее сложными предложениями, чем при разговоре с ребенком, который старше его.
Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания порождаются отдельными побуждениями — мотивами. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется ими поделиться, т. е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства.
Мотив речи «ради чего я говорю> (Л. С. Выготский) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к заданиям, которые предлагает педагог, а также при наличии слушателей, так как говорить в пространство, «в никуда» дошкольники не хотят.
,Успешное развитие связной речи невозможно, если ребенок отвечает лишь из необходимости выполнить задание педагога (воспитатель спрашивает — надо отвечать). При обучении, когда каждое высказывание мотивируется только подчинением авторитету педагога, когда связная речь представляет собой лишь «полные ответы» на бесконечные вопросы, желание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может служить стимулом для высказывания детей.
Чтобы дети говорили живо, эмоционально, интересно, чтобы они стремились улучшить свою рёчь, необходимо «ввести детей в роль увлекательного рассказчика>.
В частности, в работе В. В. Гербовой было зафиксировано повышение у детей уровня связности речи, ее развернутости, когда они понимали важность задания, чувствовали потребность в связном высказывании. Так, на занятии «Магазин игрушек» ребятам объясняли, что, для того чтобы приобрести игрушку, они должны рассказать о ней. Платой за вещь будет подробный интересный рассказ. На занятии «Срочно необходим ваш совет» детей просили посоветовать, какие чашки приобрести малышам, и др. [29].
В исследовании М. С. Лаврик предлагалась ситуация письменной речи, когда ребенок диктовал свой рассказ, а взрослый записывал, чтобы затем прочитать малышам, включить в альбом или послать больному сверстнику [65]. Интересные примеры можно найти в работах Л.В.Ворошниной [18], Э.П.Коротковой [59] и д.р.
Характер связной речи зависит также от характера темы и ее содержания [701. Рассказ детей на тему о ярко пережитом событии отличается наибольшей ситуативностью и экспрессивностью. В рассказах на тему, где требуется обобщение не только личного опыта, но и знаний вообще, ситуативность почти отсутствует, рассказ становится богаче и разнообразнее по своей синтаксической структуре. Как только дети отрываются от личного опыта, исчезает излишняя детализация, утяжеляющая рассказ. Нередко появляется прямая речь. Рассказ на свободную тему весьма ситуативен и зачастую состоит из ряда звеньев, связанных между собой лишь внешними ассоциациями.
Помимо прочего на характер конкретного высказывания влияют настроение, эмоциональное состояние и самочувствие ребенка.
Все перечисленные условия необходимо учитывать педагогам, чтобы обучение связной речи носило осознанный характер.
3.1.2. Обучение дошкольников диалогической речи

Диалог для ребенка является первой школой овладения родной речью, школой общения, он сопровождает и пронизывает всю его жизнь, все отношения, он, по существу, является основой развивающейся личности [9].
Через диалог ребенок усваивает грамматику родного языка, его словарь, фонетику, черпает полезную для себя информацию. В недрах диалогической речи начинает складываться монологическая речь. Но диалог — не только форма речи, он еще и «разновидность человеческого поведения» (Л. П.Якубинский), Как форма речевого взаимодействия с другими людьми он требует от ребенка особых социально-речевых умений, освоение которых происходит постепенно.
Особенности диалогической речи детей дошкольного возраста.
диалогическая речь на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения.
В раннем детстве речь ребенка непосредственно связана с его практической деятельностью или ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. деятельность ребенка этого возраста осуществляется в большинстве случаев или совместно со взрослыми, или с их помощью, потому и его общение носит ситуативный диалогический характер. В связи с этим его речь, как указывает д. Б. Эльконин, представляет собой или ответы на вопросы взрослого, или вопросы к взрослым в связи с затруднениями, возникающими в ходе деятельности, или требование об удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности [141].
Переход к дошкольному возрасту заключается в существенном изменении условий развития ребенка, и прежде всего в изменении его отношения к взрослым: возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком своих впечатлений, полученных вне непосредственного контакта со взрослыми. Появляется новая форма речи — сообщения. У дошкольников возникает необходимость договориться об общем замысле деятельности, распределении функций, контроле за выполнением правил и т.д. На этой основе продолжает развиваться диалогическая речь и возникают новые ее формы — указания, оценки, согласование действий [138}.
Особенностям общения дошкольников со взрослыми посвящено исследование А. Г.Рузской [О5]. Она отмечает, что детям небезразлично, в какой форме взрослый предлагает им общение:
они охотнее принимают задачу общения в том случае, когда взрослый их ласкает, Чем старше дошкольники, тем выше уровень их инициативности в общении, тем чаще появление взрослого не остается незамеченным и используется ими для завязывания с ним контактов. Чем младше ребенок, тем больше его инициатива в общении со взрослым связана с активностью последнего.
А. Г. Рузская исследовала, как изменяется отношение к беседе со взрослым у детей с 2 до 7 лет. для детей двух—трех лет разговор со взрослым более привлекателен, чем слушание сказки. дети не просто слушают вопросы взрослого и отвечают на них, но и сами по своей инициативе поддерживают в меру своих возможностей разговор. дети трех—четырех лет начинают беседу не без интереса, но после 2—3 вопросов начинают отворачиваться, ерзать на стуле и, наконец, заявляют: «Я не умею так, я не хочу в это играть». У детей четырех—пяти лет приглашение к беседе не вызывает смущения или желания избавиться от нее. Она протекает даже оживленно. дети пяти— шести лет чувствуют себя совершенно свободно, испытывают удовольствие от общения со взрослым. У детей шести — семи лет во время беседы появляются инициативные обращения ко взрослому. Беседа доставляет им большое удовольствие. Ребенок этого возраста жаждет не только слушать, но и рассказывать, при этом он выбирает для обсуждения со взрослым сложные и сокровенные темы.
Особенности диалога младших дошкольников раскрыла Т. Слама-Казаку, отметившая, что после двух лет диалог занимает значительное место в детской речи. Она выделила следующие особенности диалогической речи детей младшего дошкольного возраста:
— у детей кроме простой формы обращения (зона) отмечаются просьбы, жалобы, приказы, запреты, «сентиментальные объяснения»;
— многочисленные обращения принимают повелительную форму («Смотри!», «Слушай!», «Иди!»). для них характерна эллиптическая форма высказываний, когда отдельные слова заменяют целую фразу;

— диалог принимает форму либо простого или более сложного разговора (состоящего из реплик) между двумя детьми, либо беседы между несколькими детьми;
— у детей очень редко диалог состоит из параллельных высказываний, принадлежащих двум говорящим, не интересующимся друг другом. Первый из говорящих обращается фактически к кому-то, а слушатели отвечают ему, иногда не добавляя ничего нового;
— диалог между ребенком и взрослым носит более сложный характер, нежели между детьми одного возраста, и реплики следуют с подчеркнутой последовательностью благодаря тому, что взрослый придает более точное направление беседы, не удовлетворяясь непоследовательным или неясным ответом, принимаемым ребенком-слушателем;
— структура диалогов довольна проста, используются двучленные диалогические единства. Реплики краткие, содержат только ту информацию, которую запрашивал собеседник;
— в диалоге ребенка данного возраста важное место занимают отрицательные реплики;
- неустойчивость группировки, а также трудности поддержания беседы тремя-четырьмя партнерами. Группировки беспрерывно видоизменяются (один партнер включается в диалог, другой — выходит);
— непоследовательность в содержании беседы, даже при наличии одной и той же группы. Когда один из говорящих, внезапно увлеченный новым интересом, начинает говорить о чем-нибудь другом, группа либо не обращает на это внимания, либо, напротив, вся группа или, по крайней мере, ее часть переключается на новую тему [111].
Особенности диалогической речи старших дошкольников выявила Н.Ф. Виноградова. К ним относятся:
— неумение правильно строить предложение;
— неумение слушать собеседника;
— неумение формулировать вопросы и отвечать в соответствии с содержанием вопроса;
— неумение давать реплики;
— частое отвлечение от поставленного вопроса;
— не владение таким способом усложнения предложения, как обращение, редкое использование реплик-предложений, реплик-согласий, реплик-дополнений [15].
В исследовании А. В. Чулковой отмечается, что старшие до- школьники испытывают удовольствие от общения, придумывают диалоги более сложной структуры, включающие несколько микротем. Однако их диалоги малосодержательны, дети пользуются разнообразными типами предложений, прямой речью [138].

Таким образом, основные черты диалога дети осваивают лишь в старшем дошкольном возрасте, а младший и средний дошкольный возраст являются подготовительными этапами.
Методика обучения диалогической речи детей дошкольного Возраста. Знание специфики диалогической речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения.
Основная цель развития диалогической речи у дошкольников — научить их пользоваться диалогом как формой общения. Для этого недопустимо сводить задачи обучения диалогу лишь к освоению вопросно-ответной формы. Дети должны овладеть целым рядом умений, среди которых:
— умение активно вступать в контакт с собеседником, быстро реагировать на реплики, пользуясь различными их видами (вопрос, сообщение, дополнение, просьба, предложение и т.д.);
— умение беседовать на различные темы, поддерживать разговор на предложенную тему, не отвлекаться от нее, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать свое отношение к предмету разговора;
— умение говорить спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательным тоном;
— владение разнообразными формулами речевого этикета, употребление их без напоминания (во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику, не говорить с полным ртом; не вмешиваться в разговор взрослых);
— умение использовать мимику и жесты;
— умение общаться в паре, группе из 3—5 человек, в коллективе.
Вышеназванными умениями ребенок овладевает, во-первых, повседневно общаясь со взрослыми и сверстниками, а во-вторых, в ходе специального обучения способам ведения диалога.
В ходе обучения можно использовать разнообразные методы. Перечислим некоторые из них.
1. Разговор воспитателя с детьми. По мнению Е. И Тихеевой, потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами и переживаниями присуща человеку. Ребенку же она присуща еще в большей мере. Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально.
Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных больше подходят утренние и вечерние часы. Иногда разговоры возникают по инициативе ребенка, который подходит к воспитателю с каким-нибудь вопросом или сообщением. Но не надо ждать этого. Воспитатель должен быть сам инициатором интересных разговоров.
При проведении разговоров О. И. Соловьева рекомендует следующее:

— с самого начала необходимо расположить к себе ребенка, приласкать его, заинтересовать либо игрушкой, либо яркой картинкой, либо животным в уголке природы и пр.;
— начинать разговор можно только в том случае, если ребенок не знает, чем заняться. Если он увлечен интересным для него делом, то разговор будет неуместен;
— разговор должен проходить в спокойной обстановке, а не на ходу;
— внимание к одному ребенку не должно отвлекать педагога от других детей, надо видеть, чем они занимаются, во что играют;
— говорить надо так, чтобы у ребенка осталось удовлетворение от того, что его выслушали;
— необходимо знать, каковы интересы детей, их любимые занятия, что происходит у них в семье [115. — С. 70—75].
Содержанием разговоров служит жизнь детей в детском саду и дома, их игры и развлечения, уход за животными и растениями, поступки детей, книги и т.д.
2. Чтение литературных произведений. Чтение дает детям образцы диалогического взаимодействия. Диалоги с использованием вопросов и ответов позволяют дошкольникам освоить не только форму различных высказываний, но и правила очередности, усвоить разные виды интонации, помочь в развитии логики разговора.
3. Словесные поручения. Можно дать ребенку поручение сходить в соседнюю группу за книгой, попросить у методиста картину, показать новому ребенку игрушки, передать что-либо родителям и т.д. Воспитатель просит повторить поручение, что необходимо для усвоения информации и ее лучшего запоминания. После выполнения поручения надо узнать у ребенка, как он с ним справился. Для развития умения слушать чужую речь полезны также игры в поручения.
4. Речевые ситуации, направленные на формирование навыков составления диалогов: на трансформацию содержания беседы в диалог; на составление диалога по речевой ситуации [138. — С. 86— 88}. Например, воспитатель предлагает такую ситуацию:
Щенок спешил на футбол: сегодня играла его любимая команда. Он так бежал, что не заметил идущего по дорожке котенка и налетел на него со всего маху. Щенок и котенок кубарем покатились по дорожке. Сначала оба испугались, но когда облако пыли рассеялось, они увидели, что ничего страшного не случилось.
В первом случае педагог дает задание типа речевой логической задачи, завершающееся вопросом к детям, на который они должны ответить: «Как вы думаете о чем могли вести беседу щенок и котенок?» Во втором случае воспитатель предлагает содержание диалога: «Щенок извинился за свою неосторожность и помог котенку встать. Они познакомились. Щенок пригласил котенка с собой. Котенок согласился». дети должны придумать реплики.
5. Разнообразные игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры- драматизации).
С ю ж е т н о- р о л е в ы е игры способствуют формированию и закреплению диалогических умений. По мнению Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, чем богаче и разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными видами диалогических реплик, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры. Для активизации детских диалогов в игре необходима соответствующая атрибутика: игрушечные телефоны, радио, телевизор, касса и др.
Словесные дидактические игры закрепляют усвоенные детьми речевые навыки, развивают быстроту реакции на услышанное. В методике развития речи разработано много дидактических игр (А. К. Бондаренко, О. С. Ушакова и др.): «факты», «Согласен—не согласен», «На ком прекратится беседа», «Не говорить “да” и “нет”» и др.
Подвижные игры, содержащие диалоги («Коршун.>, «Гуси гуси», «Краски» и др.), способствуют приучению детей к очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Это необходимо, чтобы вовремя вступить в игру и вовремя убежать.
Игры-инсценировки и игры-драматизации объединяют детей, хорошо знакомых с текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребенок играет роль сказочного (литературного) персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм.
Один и тот же текст может быть инспенирован разными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через выразительные движения и речь. Игры-инсценировки доступны уже младшим дошкольникам, они готовят основу для драматизаций, в которых дети координируют игровые действия с партнерами и упражняются в диалогах, заимствованных из литературных произведений [7].
Беседа как метод формирования диалогической речи. Беседа — это целенаправленный, заранее подготовленный разговор воспитателя с детьми на определенную тему.
Значение беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми раскрыли в своих работах Е.И.Тихеева (123], Е.А.Флёрина [134], Е. И, Радина [96], Э.П. Короткова [60] и д.р. По их мнению, беседа учит детей логически мыслить, помогает детям постепенно перейти от конкретного способа мышления к простейшему абстрагированию. В ходе беседы дошкольники учатся производить умственные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), выражать свои мысли, слушать и понимать собеседника, давать понятные для окружающих ответы на поставленные вопросы. В беседе развивается связность речи.
В беседе педагог объединяет детей вокруг общих интересов, возбуждает их интерес друг к другу, опыт одного ребенка делается общим достоянием.
Беседа будет педагогический ценной, если, опираясь на имеющиеся знания и опыт детей, она сумеет захватить их, пробудит активную работу мысли, возбудит интерес к дальнейшим наблюдениям и самостоятельным выводам и поможет выработать у ребенка определенное отношение к обсуждаемым явлениям [96].
Тема беседы должна быть близкой детям, отталкиваться от их жизненного опыта, знаний и интересов. Содержание беседы должны составлять явления, в основном знакомые ребенку, но требующие дополнительных пояснений, поднимающие его сознание на более высокую ступень знания. Например, дошкольник из разговоров знает, что вороны и воробьи остаются зимовать, а грачи и скворцы улетают. Но почему одни остаются, а другие улетают — до этого ребенку самому трудно дойти, это требует пояснения, Подробнее с тематикой бесед можно познакомиться в работах Э. П. Коротковой [59], М. М.Алексеевой и В. И.Яшиной [4].
Содержание бесед лишь тогда оказывает сильное влияние на детей и оставляет след в их сознании, когда впечатления и знания получаются ребятами систематически и как бы наслаиваются одно на другое; когда важные в воспитательном отношении факты и выводы повторяются в разных вариантах. (Например, тема уважения старших может быть затронута в беседах о труде взрослых, о поведении в общественных местах, о маме.)
Также необходимо заботиться о накоплении у детей представлений, которые позволяли бы делать сравнения, сопоставления, раскрывать существующие связи, обобщать. Последующие беседы должны быть несколько сложнее ранее проведенных.
По назначению беседы могут быть:
вводными (предваряющими), цель которых — создать интерес к предстоящей деятельности, подготовить детей к усвоению новых знаний, умений, навыков. Они должна быть краткими и эмоциональными;
сопутствующими (сопровождающими), цель которых — поддержать интерес к наблюдению или рассматриванию, обеспечить полное восприятие предметов и явлений, помочь получить ясные, отчетливые знания. Они проводятся в процессе детской деятельности, экскурсий, прогулок. Специфика этих бесед состоит в том, что они активизируют различные анализаторы и закрепляют полученные впечатления в слове;

заключительными (итоговыми, обобщающими), ЦСЛЬ КОТОРЫХ — УТОЧНИТЬ, закрепить, углубить и систематизировать знания и представления детей.
Характер общения в заключительной беседе побуждает ребенка целенаправленно воспроизводить знания, сравнивать, рассуждать, делать выводы. дети начинают усваивать простейшие обобщения, отражающие доступные для них связи между предметами и явлениями.
Эти беседы учат правилам ведения диалога (слушать друг друга, не перебивать, дополнять, но не повторять сказанного, доброжелательно оценивать высказывания товарищей и т.д.).
Успех беседы во многом зависит от подготовки к ней воспитателя, от его ЛИЧНОЙ заинтересованности и умения руководить беседой. Он должен ясно представить предмет беседы, продумать ее содержание, сформулировать основные вопросы. Воспитателю должна быть ясна логическая последовательность беседы, чтобы не перескакивать с одного на другое.
Обобщающая беседа состоит из трех частей: начала; основной части и окончания.
Начало беседы «крайне ответственно, так как задача педагога — собрать внимание детей и дать направление их мысли. ?i4ачало беседы должно быть образно, эмоционально, восстанавливать у ребят образы тех предметов, явлений, которые они видели» (134. — С. 282, 283].
Начать беседу можно по-разному:
— с обращения к детям типа «Сегодня мне пришлось ехать автобусом. И я подумала, а знают ли мои дети, какими видами транспорта можно передвигаться?»;
— с чтения стихотворения (например, началом беседы о путешествии письма может послужить стихотворение С.Я. Маршака «Загадка»);
— с показа картины (например, беседу об осени можно начать с показа репродукции картины И.Левитана «Золотая осень»);
— с загадки (например, беседа о библиотеке предваряется загадкой о книге);
— с вопроса, который должен вызвать в памяти детей впечатления о фактах (событиях), послуживших содержанием беседы (например, начиная беседу о железной дороге, спросить: «дети, кто из вас ездил в поезде?») [115. — С, 64, 65].
В о с н о в н о й ч а с т и беседы раскрывается конкретное содержание. С этой целью перед детьми последовательно ставятся вопросы, чтобы развитие темы было целенаправленным и чтобы дети-дошкольники от нее не отвлекались. Воспитателю необходимо много поработать над содержанием и формулировкой вопросов, чтобы они были понятны всем детям и достигли цели. Не- продуманная постановка вопросов обрекает беседу на неудачу, По мнению Е. И. Тихеевой, умение спрашивать — дело нелегкое. Задать вопрос значит поставить перед ребенком ту или иную мыслительно-речевую задачу. В зависимости от того, какую мыслительно-речевую задачу выдвигает вопрос, его можно отнести к репродуктивным или поисковым вопросам [96].
Репродуктивные вопросы требуют ответа в форме простой констатации (называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов). Это вопросы: что?, какой?, как? Они помогают припомнить конкретные данные об объектах, на основе которых можно сделать обобщение («Какой скоро будет праздник?»; «Как называется профессия человека, который учит детей?» и др.).
Поисковые вопросы начинаются со слов «почему», «отчего», «зачем». Эти вопросы требуют установления причинно-следственных связей, обобщений, умозаключений, выводов («для чего нужен почтовый ящик?»; «Почему надо бережно относиться к хлебу?» и др.).
При проведении бесед важно также использовать:
— вопросы, наталкивающие на сравнение: контраст помогает ребенку лучше усвоить понятие. Например, рассматривая картину, на которой изображены корова с теленком, можно спросить:
«Чем отличается корова от теленка?»;
— вопросы, побуждающие детей к самостоятельным выводам, обобщениям. Так, после беседы о труде помощника воспитателя, можно спросить: «Как можно облегчить ее труд, помочь ей?»;
— вопросы, требующие обобщения в слове, т. е. употребления соответствующего понятия. Например: «Яблоко, груша, слива
как все это назвать одним словом? (фрукты)», а «Автомобиль, автобус, трамвай?» (транспорт).
В зависимости от полноты и степени самостоятельности ответов детей можно использовать наводящие и подсказывающие вопросы. Они помогают дошкольникам не только точнее уловить смысл спрашиваемого, но и наталкивают на правильный ответ и дают возможность самостоятельно справиться с заданием, что очень важно для неокрепшего сознания детей пяти — шести лет. Например, основной вопрос «Что варят из фруктов?» (компот); наводящий вопрос «Что очень вкусное, сладкое можно намазать на хлеб?» (варенье, повидло); подсказывающий вопрос «А джем варят?<>,
Е. И. Радина [96] и Э. П. Короткова [60] сформулировали следующие требования к вопросам, которые задает воспитатель детям:
1) формулируя вопрос, педагог должен ясно представить себе, какой ответ он ждет от ребенка;
2) вопросы должны быть конкретными, четко сформулированными. Например, воспитатель хочет, чтобы дети описали внешние признаки коровы и задает вопрос: «Что вы знаете о корове?» дети отвечают: «Траву щиплет>, «Коровы большие», «У коровы молоко». Вопрос поставлен неопределенно и не дает направления детской мысли;

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 Следующая ⇒