■ Boring E. G. A History of experimental Psychology. N. Y., H929. P. 120. 15 страница

В 60-е гг. в зарубежной психологии широко развернулись исследования по психогенетике человека. В центре находится вопрос о соотношении генетических факторов и условий внешней среды в формировании психики человека. Психогенетика опирается на достижения генетики, а также другие смежные области знания, обобщая результаты исследований по этологии, биологии, наук о культуре. Психогенетика обнаруживает тесную связь с социобиологией, направлением в западной науке, возникшем в 70-х гг., в котором разрабатываются «опросы филогенетических предпосылок психики и поведения человека (Ч. Ламсден, Э. Уилсон).

Наиболее разработанной областью психогенетики -является интеллект, хотя исследуются также восприятие, психомоторика, способности (генеалогическим методом, путем установления корреляций между родителями и детьми), темперамент и личность с целью выявления генетической обусловленности их составляющих. С целью исследования наследственного фактора оценивается интеллектуальный уровень у родственников. Наиболее популярны тестовые исследования близнецов, обогащенные новым методическим приемом: методом сравнения однояйцевых и двуяйцевых близнецов и др. На основе полученных результатов делаются выводы, к которым в общем виде пришел еще в 1869 г. Ф. Гальтон, первый исследователь вопроса о роли наследственности и среды в формировании таланта. Это выводы о преимущественной детерминации интеллекта генетическими факторами, хотя, как указывает X. фон Браккен (ФРГ), при этом обнаружено и значительное влияние внешней среды— обучения в школе, условий в семье, физического здоровья и др. Так, по мнению американского психолога А. Дженсена, интеллект обусловлен генетически и на

80% является врожденным. При этом под интеллектом понимается некоторая единая характеристика, не изменяющаяся в течение всей жизни и лишь в малой степени (на 20%) подвергающаяся влиянию внешней среды. Дженсен утверждает о существовании «генов интеллекта», о «врожденных нервных структурах мозга», специфических для интеллекта, которые передаются по наследству. Этот вывод приобретает реакционный политический смысл и становится научной базой расизма. В своей книге «Психология и психиатрия в США» американский марксист Джозеф Наэм называет главу, посвященную Дженсену, «Научный расизм Дженсена». Приведенные выше используемые Дженсеном понятия не имеют никаких оснований в генетике. В генетике, как утверждает Н. П. Дубинин, «не удалось выявить специфический компонент в виде «генов интеллектуальности»,. которые прямо детерминировали бы умственные способности, передаваемые по наследству»¹⁵. Они являются результатом крайне биологизаторской позиции в трактовке психических функций человека, препятствующей их действительно научному пониманию.

Основой безосновательных в научном отношении и реакционных в политическом смысле выводов, подобных тем, к которым пришел Дженсен, является недостаточное развитие как генетики, на которую опирается психогенетика, так и разделов психологии, связанных с проблемой интеллекта и методами его изучения. В этих условиях необходима особенная осторожность в интерпретации и использовании соответствующих понятий и фактов. Фактический материал, накопленный, как советской, так и зарубежной наукой —биологией, генетикой,. психологией, позволяет постепенно раскрывать биологические предпосылки сознательной деятельности человека в виде генетической программы — генофонда, который обеспечивает универсальную готовность новорожденного к вхождению в общественно-практическую деятельность. Дальнейшее развитие психогенетики будет способствовать как углублению естественнонаучных осноэ учения о природе индивидуальных психологических особенностей человека, разрешению фундаментальной проблемы соотношения биологического и социального в человеке, так и научно обоснованной постановке самих

« Дубинин Н. П. Что такое человек? М., 1983. С. 220.

исследовательских задач. Так, руководствуясь фактами генетики, по-видимому, неправомерно искать генетические задатки, например, гениальности и доказывать наследуемость интеллекта, искать гены альтруизма или гуманизма, так же как исследовать генетические различия рас по уровню интеллекта просто потому, что таковые не существуют.

Проблема психического развития — в онтогенезе и качественного изменения сознания в ходе исторического развития — традиционная тема в психологии с момента ее выделения в самостоятельную науку. Выдающийся вклад в исследование проблемы психического развития внес Ж. Пиаже. Его учение о развитии познавательной деятельности ребенка — восприятия и мышления — справедливо оценивается как «одно из самых значительных, если не самое значительное явление современной зарубежной психологии» ¹⁶. Это учение вылилось в создание Женевской школы генетической психологии, которая разработала проблему происхождения интеллекта и умственного развития ребенка.

С целью изучения этого процесса Пиаже разработал иовый метод психологического исследования — метод клинической беседы. Он создал особый тип задач, которые вызывают характерные ответы детей, а эти ответы обнаруживают явление, раскрывающее центральные отличительные особенности мышления дошкольника. Все это так закономерно и значительно, что в признание заслуг Ж. Пиаже мы предлагаем называть эти задачи -«задачами Пиаже», получаемые характерные ответы — «ответами по Пиаже», а выступающие в них явления — «феноменами Пиаже»¹⁷. Полученные экспериментальные результаты и факты наблюдений представили общую картину развития детского мышления. Пиаже рассматривает развитие познавательной деятельности ребенка в контексте общих законов развития органической жизни. Познание рассматривается как важнейшее проявление жизни, взаимодействие организма со средой, направленное на приспособление — адаптацию — к среде. Адаптация состоит из равновесия процессов ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция — это процесс включения нового объекта, новой проблемной ситуации в

^1е Послесловие к кн.: Джон Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. С. 596. . ¹⁷ Там же. С. 601.

уже существующие у него схемы действия. Аккомодация— это изменение таких схем в соответствии с требованиями, предъявляемыми новыми задачами. Единство этих процессов приводит к установлению равновесия между ними и в отношениях организма со средой, нарушение которого каждый раз — в силу биологического закона стремления системы к равновесию — вызывает тенденцию к восстановлению равновесия. Критикуя теорию мышления, в частности, необихевиористскую, за то,. что они «пренебрегают внутренними регуляциями в пользу только приобретенных ассоциаций», Пиаже подчеркивает, что объект воздействует не сам по себе: у субъекта существуют умственные структуры, которые вместе с действиями субъекта и последующей интериоризацией действий в интеллектуальные операции являются важным условием интеллектуального развития. Интеллектуальное развитие рассматривалось как ряд качественных стадий, понимание которых менялось в ходе развития концепции. В 20-х гг. Ж. Пиаже рассматривал развитие как переход от аутистического — к эгоцентрическому— и от него к социализированному мышлению. Центральным моментом в этот период явилось описание эгоцентризма детской мысли. В последующем интеллектуальное развитие рассматривалось как смена господствующих умственных структур. Пиаже выделял три фундаментальные структуры интеллекта: сенсомоторные координации, конкретные и формальные операции и на-ходящиеся в зависимости от этих структур стадии интеллектуального развития ребенка: стадию сенсомоторного интеллекта, на которой ребенок действует с материальными объектами (от рождения до 2 лет); стадию конкретных операций — когда системы действий выполняются в уме, но с опорой на конкретный материал (от 7 до 11—12 лет); последнюю стадию — стадию формальных операций. С образованием формальных операций достигается наивысший уровень развития мышления (от 11—12 лет до 13—14 лет). Порядок стадий соответствует определенным возрастам. Он неизменен, но возраст может варьировать в зависимости от условий жизни ребенка. В соответствии с представлением обобяза-тельности стадий решается проблема обучения и умственного развития. Обучение оказывается следующим за развитием. Развитие имеет свою собственную логику, внутренние законы и ведет за собой обучение.

Фундаментальная концепция Ж. Пиаже на протяжении всех лет ее развития была предметом изучения « критического анализа советских психологов, которые «выступали как «за», так и «против» Пиаже: «за» факты и «против» их интерпретации. Однако с какой бы -позиции Пиаже ни критиковали, его идеи продолжают сохранять фундаментальное значение для психологии вообще и для детской психологии в особенности. Глубина и цельность его учения всегда будут помогать нам совершенствовать свои исследования для понимания законов психического развития ребенка» ¹⁸.

Проблема развития психики человека, его сознания в процессе человеческой истории после французской социологической школы получила фундаментальную разработку в концепции современного французского антрополога, основателя структурной антропологии, социолога и философа К. Леви-Стросса (р. 1908 г.). Он изучает структуру общественного сознания традиционных обществ (индейские племена), их мифы, структуры родства и др. Рассматривая мифы самым характерным продуктом примитивной духовной культуры, мифологическое коллективное фантазирование адекватно отражает «анатомию ума». Мифологии посвящен ряд фундаментальных работ К. Леви-Стросса. Он является творцом структурной типологии мифов.

Анализируя тексты мифов, опираясь на метод структурной лингвистики, в частности используя работы Р. Якобсона, он пришел к выводу, что по своим интеллектуальным операциям архаическое мышление не отличается от современного: логика мифического мышления является столь же взыскательной, как логика современного мышления. Ядро мифа составляют образные компоненты. Миф наполнен образами богов, героев, людей, явлений природы. В качестве основной единицы анализа ментальных структур он выдвигает двоичную -(бинарную) оппозицию. Центральной оппозицией является различение природы и культуры, которое в различных мифологических представлениях получает широкое содержательное наполнение (рациональное и чувственное, человеческое и животное, мужское и женское,

-сырое и вареное).

¹⁸ Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1.981. С. 189. .

Несмотря на подчеркивание своеобразия первобытного мышления, которое заключается в его конкретно-сти, утверждение универсальности ментальных структур стирает качественные различия между конкретно-историческими формами сознательных образований. Вопрос об этих различиях стал предметом острой полемики между К. Леви-Строссом и сторонниками исторического метода в анализе сознания (в частности, лидером французского экзистенциализма Ж.-П. Сартром).

А. Валлон развивает взгляд, согласно которому между современным и другими типами мысли нет противоречия. Он защищает положение о постоянном прогрессе развития человеческого знания, так, что «на каждой стадии мысли категории представляют собой то, чем они могут быть в зависимости от тех средств, которыми располагает человек по отношению ко всей Вселенной» ¹⁹. Ф. Клике («Пробуждающееся мышление», 1983) раскрывает в архаическом мышлении предпосылки рационального определения реальности. В ходе исследований первобытного мышления возникло требование производить их на задачах, имеющих для исследуемых лиц практический смысл. Эту идею защищал М. Верт-геймер в своей ранней работе о числовых образах и числах у примитивных народов. Он показал, что особенности практики дают основу для познавательной деятельности.

Реконструкции хода исторического развития человеческого мышления в прошлом способствуют межкультурные исследования — область, получившая развитие в зарубежной психологии начиная с 50-х гг. Ее предметом являются не споры о первобытном мышлении, а исследование особенностей познавательной деятельности разных культур и народов Африки, Дальнего Севера (Аляски), индейских племен Южной Америки, находящихся на низкой ступени социально-экономического развития. Целью была проверка универсальности гипотезы о восприятии, мышлении, памяти. В этих исследованиях представителям различных культур предлагались тесты, составленные из задач, обычно решаемых американцами-горожанами в условиях их социальной и культурной жизни. При этом не учитывались особенности общественно-производственной практики, которая через

¹⁹ Валлон А. От действия к мысли. М., 1956. С. 124-

систему предъявляемых ею требований к познавательной деятельности человека определяет формы его сознательной деятельности. На результат влияли также такие факторы, как ситуация тестирования, интерес к задаче, страх перед иностранным взрослым и т. п. Так, в силу причин методологического характера межкультурные исследования привели к расистским выводам. Как отмечают Г. Триандис и др. большинство исследований, сравнивающих способности отдельных расовых групп, методологически настолько несовершенны, что их не следовало бы публиковать. Однако они не только публиковались, но и были некритически использованы в качестве основы для политических акций. Примечателен вывод, который делают авторы: «Это недостаточное состояние дел должно быть выправлено в психологии, прежде чем какие-нибудь внешние силы прекратят межкультурные исследования»²⁰.

В рамках межкультурных исследований развиваются и другие подходы к изучению познавательных процессов в условиях разных культур. Они направлены на выявление разнообразных социокультурных условий, детерминирующих мышление людей в различных обществах и позволяющих понять его особенности (Дж. Бру-нер, Г. Яхода, Д. Кэмпбелл, М. Коул, О. Клайнеберг и др.). Экспериментальные исследования по формированию понятий среди племени уолоф в Африке²¹ показали, что результаты, полученные у уолофских школьников, ближе к результатам школьников Бостона, чем одноплеменников, не получивших школьного образования. Эти и другие данные привели Брунера к выводу, что именно отсутствие интеллектуальной подготовки типа той, которую дети получают в школе, приводит к формированию интеллектуальной деятельности, адекватной для решения конкретных задач и неадекватной — для задач, требующих абстрактного мышления. Эти выводы- чрезвычайно близки к идеям, развиваемым советской психологией (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, П. Тульвисте и др.), об определяющей роли деятельности в развитии познава-

²⁰ Триандис Г., Малпасс Р., Дэвидсон Э. Психология и куль-
тура//История зарубежной психологин. Тексты. М., 1986.

²¹ Брунер Дж. Исследование развития познавательной деятель
ности. М., 1971.

тельных процессов. Изучение психологических процессов в условиях разных культур является важным средством для решения проблем, связанных с пониманием изменений мышления — и психики в целом — в ходе исторического развития человеческого общества.

Большим и важным явлением современной зарубежной психологии является интерес к марксистской теории, которая осознается многими психологами разных (как социалистических, так и капиталистических) стран как открывающая продуктивный подход к объяснению психологических проблем. Подход к человеку как продукту развития в исторических условиях, понимание процесса происхождения и развития человеческого сознания в ходе трудовой деятельности, сам диалектический метод марксистской философии оцениваются в их значении для конкретного исследования в психологии. «Именно марксистская диалектика... избавила психологию от выбора между элементарным материализмом и бессодержательным идеализмом, между топорным суб-станционизмом и безграничным иррационализмом»,— так оценивает значение марксизма для психологии виднейший французский психолог-марксист Анри Валлон²².

Впервые в зарубежной психологии попытку построить психологию на основе принципов философии марксизма предпринял Ж. Политцер (1903—1942). С марксистских позиций Ж. Политцер критиковал буржуазные психологические и философские концепции — классическую буржуазную субъективную психологию, новые направления, особенно психоанализ, а также бихевиоризм, гештальтпсихологию, персонализм В. Штерна и др., интуитивизм А. Бергсона, теоретические основы таких новых областей психологии, как психология индивидуальных различий, психотехника. Политцер показывает, что ни одно из этих направлений, выступивших с критикой классической психологии, не разрешает кризиса психологии ²³. Попытка решения кризиса, предложенная К. Бюлером, который призывал объединить все лучшее в субъективной, духовно-научной психологии и бихевиоризме, расценивается Политцером как возвращение психологии на стадию, предшествующую той, которую под-

²² Валлон А. От действия к мысли. М., 1956. С. 237.

²³ См. об этом: Хрестоматия по истории психологии/Под ред.
П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М, 1980.

вергли критике Уотсон и Шпрангер. Политцер убедительно показывает, что все новые направления в психологии остаются «связанными» признанием «реализма^ внутренней жизни», а критика старой психологии в каждом из них является частичной, фрагментарной, не затрагивающей основ ее идеалистической трактовки человека. Политцер защищал тезис о том, что задача создания подлинно научной — конкретной — психологии может быть решена только на основе марксизма, который представляет собой единственно адекватную основу психологии как подлинной науки.

Методологические идеи Ж. Политцера получили продолжение и развитие в трудах прежде всего французских психологов: в генетической психологии А. Валлона, в трудах Р. Заззо, в исторической психологии И. Мейерсона и Ж--П. Вернана, Ф. Мальриё, в работах: об общественно-историческом характере личности филог-софа-марксиста Л. Сэва и др. Большой интерес представляет вышедшая в 1976 г. на русском языке книга К. Б. Клеман, П. Брюно, Л. Сэва «Марксистская критика психоанализа» — глубокий труд в области современной французской марксистской мысли, посвященный марксистскому анализу учения 3. Фрейда, его последователей, неудач «фрейдомарксизма» (В. Райх, Г. Мар-кузе, Э. Фромм). Большой интерес к марксизму проявляют психологи ФРГ, Италии, США и других стран-. Говоря об обращении зарубежных психологов к марксизму, следует отметить наличие глубоких расхождений: между разными авторами как в понимании марксистского учения, так и в применении его к психологии²⁴.

Растет авторитет советской психологии за рубежом. Все шире становится круг советских авторов, труды которых выходят в переводах в разных странах мира. Так,. в США издается ежеквартальный журнал «Советская* психология» (сборник переводов статей), выходит трехтомная антология «Советская психология развития»,. осуществляются новые выпуски работ Л. С. Выготского,, А. Р. Лурии, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, С.Л.Рубинштейна и др.

²⁴ См. об этом, например: Сэв Л. Психоанализ и исторический* ■ материализм///(лел<дн К. В., Брюно П., Сэв Л. Марксистская критика психоанализа. М., 1976; Бессознательное. Природа, функция, методы исследования. Т. 1/Под ред. Ф. М. Басина и др. М., 1978.

365--

СОДЕРЖАНИЕ

Введение......................................................................................... 3

Раздел первый

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В РАМКАХ

УЧЕНИЯ О ДУШЕ.................................................................... .......................................................................................... 22

Глава I. Античная психология.............................................. ......................................................................................... 22

Глава II. Проблемы психологии в средние века и эпоху

Возрождения........................................................................ .................................................................................. 60

Глава III. Психология Ф. Бэкона и завершение этапа разви
тия психологии в рамках учения о душе .... 72

Раздел второй

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В РАМКАХ ФИЛОСОФСКИХ

УЧЕНИИ О СОЗНАНИИ ....................................................... ......................................................................................... 76

Глава I. Выделение сознания как критерия психики .......................................................................................... 76
Глава II. Оформление эмпирической психологии в философ
ских учениях XVII в............................................................... .......................................................................................... 92

Глава III. Становление ассоциативной психологии .......................................................................................... 102
Глава IV. Становление эмпирического направления во фран
цузской психологии XVIII в.................................................... .......................................................................................... 108

Глава V. Психологическая мысль в России в XVIII в. 118
Глава VI. Психологические идеи в немецкой классической

философии конца XVIII — первой половины XIX в. 122

Раздел третий

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ О СОЗНАНИИ
В ПЕРИОД ДО ФОРМИРОВАНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬ
НОЙ ПСИХОЛОГИИ.............................................................. ..................................................................................... 129

Глава I. Становление немецкой эмпирической психологии

в первой половине XIX в............................................. ................................................................................... 129

Глава II. Развитие ассоциативной психологии в XIX в. 135

Глава III. Развитие психологин в России...................... ............................................................................................ 143

Раздел четвертый

РАЗВИТИЕ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ПРЕДПОСЫЛОК ВЫДЕЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ В САМОСТОЯТЕЛЬНУЮ НАУКУ . . 15Г

Глава I. Развитие физиологии нервной системы и органов

чувств в XIX в.................................................................................................. 157

Глава II. Возникновение психофизики и психометрии . . 169-Глава III. Развитие эволюционных идей в биологии и их

значение для психологии.................................................... 17^

Раздел пятый

ВЫДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ В САМОСТОЯТЕЛЬНУЮ НАУКУ И ЕЕ РАЗВИТИЕ ДО ПЕРИОДА ОТКРЫТОГО КРИЗИСА (60-е гг. XIX в,— 10-е гг. XX в.) .... 180-

Глава I Первые программы психологии как самостоятельной

науки........................................................................................... 180-

Глава II. Теоретическая борьба периода становления психо
логии как самостоятельной науки........................................................................................... 18$"

Глава III. Развитие экспериментальной психологии и ее при
кладных областей.......................................................................................... 211

Раздел шестой

ЗАРУБЕЖНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПЕРИОДА ОТКРЫТОГО КРИЗИСА

(10-е гг. — середина 30-х гг. XX в) .......................... 237

Глава I. Кризис в психологии.................................................... ............................................................................................ 237

Глава II. Бихевиоризм................................................................. ............................................................................................ 239*

Глава III. Гештальтпсихология.............................................. ............................................................................................ 252

Глава IV. Глубинная психология............................................. ............................................................................................ 265

Глава V. Французская социологическая школа .... 292-

Глава VI. Описательная психология....................................... ............................................................................................ 295-

Раздел седьмой

СТАНОВЛЕНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ ДАЛЬНЕЙШЕГО РАЗ
ВИТИЯ СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ .... 301'

Раздел восьмой

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ВАЖНЕЙШИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ . . 346-

Учебное издание

Антонина Николаевна ЖданИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

Зав. редакцией Н. А. Гуревич

Редактор Г. П. Баркова

Мл. редактор Е. В. Анисина

Обложка художника Е. К. Самойлова

Художественный редактор А. Л. Прокошев

Технический редактор В. В. Макарова

Корректоры Л. А. Айдарбекова,

Л. А. КостылеваИБ № 3451

Сдано в набор 08.08.89. Подписано к печати 19.02.90. Л-10669 Формат 84X108/32 Бумага тип. № 1. Гарнитура литературная. Высокая печать.

Усл. печ. л. 19,32. Уч.-изд. л. 20,29. Тираж 20 000 экз. Заказ 159. Изд. № 825. Цена 1 р.

Ордена «Знак Почета» издательство

Московского университета.

103009, Москва, ул. Герцена, 5/7.

Типография ордена «Знак Почета»

изд-ва МГУ.

119899, Москва, Ленинские горы

⇐ Предыдущая 34 35 36 37 38 39 40 414243 Следующая ⇒