Е. В. Горшкова 2 страница

Методика обучения дошкольников языку танцевальных и пантомимических движений во многом зависит от выбора

«единиц» этого языка, с которыми предполагается познакомить детей. Мы отобрали достаточно простые, доступные детям 5-и и 6-и лет движения народного танца, многие из которых рекомендованы Программой, и элементы пантомимы. Их значения понятны и знакомы детям по их собственному жизненному опыту и могут быть использованы в сюжетном танце для передачи взаимоотношений персонажей. Эти движения составили некоторую систему выразительных средств, позволяющую создавать разнообразные танцевальные композиции.

В отборе движений помог анализ искусствоведческой литературы (К. Я. Голейзовский; Ф. В. Лопухов; А. Акиншина, К. Хано; А. А. Борзов, др.). Почерпнутые из нее принципы систематизации, описания движений и их значений позволили разработать «Словарь пантомимических и танцевальных движений»***, который стал одной из основ нашей методики.

Обучение языку движений с целью формирования у дошкольников творчества в танце может быть эффективным только на основе полноценного музыкального материала. Музыка должна активизировать фантазию ребенка, направлять ее, побуждать к творческому использованию выразительных движений. Исходя из этого, мы разработали соответствующую систему музыкального репертуара. В него вошли произведения, предназначенные для сюжетных танцев, построенные по принципу «сквозного» музыкального действия (часть из них была написана композиторами по специально разработанным нами программам). Кроме того, использовались произведения из числа уже существующих, включая многие из тех, что применяются в практике обучения детей музыкальным движениям. Произведения, вошедшие в музыкальный репертуар, содержат яркие и узнаваемые образы, доступные детям по содержанию, близкие их жизненному опыту и выраженные простыми, ясными средствами. Эти произведения, в основном, танцевального характера, побуждающие к движению, «подсказывающие» его, обладающие оптимальной временной протяженностью (достаточной

для выполнения движения и не слишком затянутой).

На основе музыкального репертуара и «Словаря движений» была разработана система специально составленных и подобранных музыкально-двигательных упражнений, этюдов, танцев и развернутых танцевальных спектаклей по мотивам русских народных сказок**.

Два раздела языка движений: музыкальная пантомима (в том числе жесты общения) и танцевальные движения, — определяют основные направления обучения. Кроме того, используются многие упражнения из «Метода музыкального движения» [23; 24]. Часть из них (на развитие мышечного чувства, различные виды шага, бега, прыжков и др.) даются детям в виде разминки в начале каждого занятия. Это делается для того, чтобы дети «разогрелись», вошли в нужный ритм, а также для совершенствования качества движений — свободы, естественности, координированности, музыкальности и др. Такие «разминки» достаточно традиционны, поэтому их полные описания в данном пособии не приводятся. Лишь в некоторых случаях упоминаются упражнения, помогающие овладению способами выполнения того или иного жеста, танцевального движения.

Принципиальная особенность предлагаемой методики заключается в том, что работа над выразительностью исполнения начинается не после, а до того, как дети полностью овладеют двигательным навыком, точнее, сразу же после первого их знакомства с движением и на протяжении всех этапов его освоения: от упражнения до сюжетного танца. Разумеется, в этом случае не приходится рассчитывать на то, что с первых же попыток дети смогут выполнять движение в полной мере выразительно, но важно, чтобы они с самого начала стремились к этому. В процессе развития танцевальной выразительности дети учатся с помощью языка движений общаться друг с другом в танце, передавать в пластике различные эмоциональные состояния, близкие им по собственному жизненному опыту. Освоив этот материал, дети

успешнее овладевают приемами перевоплощения в образы сказочных персонажей.

В процессе обучения в качестве основных используются несколько методов. Выразительный показ движений, танцевальных композиций (педагогом или ребенком) задает наглядный образец исполнения, формирует у детей представление о правильном способе выполнения движений. Словесные пояснения, уточнения помогают детям осознавать значения, выразительные нюансы движений и в соответствии с этим корректировать свое исполнение. Образный рассказ побуждает детей представить какую-либо ситуацию, чтобы воссоздать ее в движениях, и тем самым способствует развитию у них фантазии, воображения. Вслушивание в музыку и простейший анализ ее выразительных особенностей позволяет осмысливать содержание музыкального произведения и на этой основе развивать воображение, побуждать к поиску дополнительных выразительных танцевальных средств. Наряду с этими применяются и другие методы, часть из которых разработаны автором. О них речь пойдет при подробном изложении методики.

В самом начале обучения целесообразно познакомить детей с простейшими жестами общения, поскольку они наиболее доступны для понимания и выполнения.

Поясним, что жестами общения называются те жесты, которые прямо адресованы партнеру (по танцу, общению). Это — инициативные жесты, с помощью которых устанавливается, поддерживается или изменяется контакт с партнером. Жесты общения характеризуются: направленностью взгляда на партнера и обращенностью на него основных (смыслообразующих) движений. Например, чтобы позвать партнера (жест «иди сюда»), надо не только смотреть на него, но и выполнять мах рукой, предварительно вытянув ее в сторону партнера; в противном случае тот не поймет, что предложение приблизиться адресовано именно ему.

На примерах жестов общения важно донести до сознания детей саму идею существования языка движений и продемонстрировать возможность «рассказывать» о чем-либо с их помощью. Наряду с этим можно познакомить дошкольников с основными положениями корпуса («открытым» и

«закрытым»)* и их значениями. Это позволяет сразу же, с первых занятий активно включить руки и корпус в выразительное движение (см. занятие № 1)*. Параллельно с этим идет ознакомление детей с танцевальными движениями. Позже они соединяются с некоторыми жестами, движениями корпуса, головы в целостные движения, и на этой основе у детей развивается умение танцевать «всем телом», которое является необходимым условием танцевальной выразительности.

Знакомство детей с каждым жестом или танцевальным движением начинается с того, что детям сообщается его значение. При этом чаще всего сопоставляются два движения, противоположные по значениям. Сравнение контрастных движений помогает детям лучше осознать их смысл и различия в выполнении.

Первоначальное освоение пантомимических движений проходит без инструментального сопровождения. Прежде всего дети выполняют жест, сопровождая его проговариванием определенных слов, которые раскрывают значение этого жеста. Слова произносятся с выразительной интонацией (в заданном характере), и ритм их произнесения соотносится с ритмом движения. Выполнение жеста с одновременным проговариваниам слов помогает детям лучше усвоить их значения. Интонация голоса, воспроизводимая ребенком, как бы «изнутри», сообщает его жесту ту пластику, которая соответствует заданному характеру. Вскоре проговаривание слов заменяется их пропеванием (на мелодию того музыкального произведения, которое впоследствии будет использоваться для инструментального сопровождения к упражнению). Наконец, движение исполняется с инструментальным сопровождением и одновременным пропеванием слов сначала вслух, а позже — «про себя». Такая последовательность заданий не только позволяет развивать у дошкольников выразительность движений с первых же занятий, но и помогает им принять условность исполнения жестов с музыкой.

На следующей стадии обучения дети учатся музыкально отвечать жестом на жест, движением на движение. С этой целью изучаемое движение включается в игровую ситуацию, построенную на взаимодействии партнеров. Первоначально

партнером детей в упражнении может выступить педагог (или кукла в руках педагога). В этих условиях дошкольники, выполнив жест, получают возможность наблюдать, каким образом можно «ответить» на движение. Позже дети учатся взаимодействовать друг с другом: один обращается жестом к своему партнеру, а тот отвечает другим движением. Здесь важно, чтобы партнеры смотрели друг на друга, мимика их лиц и пластика жестов передавали заданный музыкой характер, а чередование «реплик» соответствовало изменениям в ней.

Впоследствии изучаемое движение включается в небольшую композицию этюда или танца на новом музыкальном материале. Эта композиция имеет, как правило, сюжетную основу, а изучаемое движение в ней может быть усложнено или по-новому сочетаться с другими движениями.

Работа над танцевальными движениями во многом аналогична, но имеет и свои особенности. Сначала педагог вместе с детьми вспоминает простейшее движение, известное им по прошлому обучению, или знакомит их с новым движением. При этом сообщается его значение, которое дети должны попытаться передать в своем исполнении под музыку. Дальнейшее обучение танцевальному движению проводится методом его усложнения, изменения, варьирования. Следует показать детям, как это движение преобразуется, усложняется в результате добавления к нему тех или иных элементов, и как от этого меняется его общий смысл. При этом важно обратить их внимание на то, что включение в общее движение корпуса, головы, рук еще больше расширяет диапазон его значений. Словесный анализ движения, выявление зависимости его выразительности от способа выполнения помогает детям осмысленно овладевать языком движений.

Необходимо побуждать дошкольников не только повторять показанные педагогом движения, но и самостоятельно придумывать новые их варианты и сочетания. Этому способствует также включение движения в игровое взаимодействие с партнером: использование движения в качестве средства живого общения активизирует двигательный опыт и фантазию детей.

На этой основе дети учатся импровизировать в плясках. Причем первые попытки могут проводиться в «сотворчестве» с педагогом, а потом как самостоятельные пробы.

Подобные импровизации могут вводиться в сюжетный танец в качестве «свободных», творческих фрагментов, передающих определенное эмоциональное состояние. Здесь они перемежаются с «зафиксированными» эпизодами, которые строятся в основном на музыкальной пантомиме и раскрывают сюжет. В подобных композициях наглядно демонстрируется возможность использования в танце как пантомимических, так и плясовых движений.

Таким образом, то или иное изучаемое движение — на пути от простейшего упражнения до сюжетного танца — предстает перед глазами детей каждый раз в новом варианте. Это позволяет показать детям то, как движение может использоваться в той или иной композиции, на том или ином музыкальном материале и в зависимости от этого варьироваться, сочетаться с другими движениями, приобретать дополнительные смысловые, выразительные нюансы. Иными словами, создаются условия для наглядно-действенного освоения детьми приемов композиции танца.

При такой вариативности дошкольники не только знакомятся с широкими возможностями использования одного и того же движения. Благодаря его периодическому «обновлению», дети могут многократно повторять это движение или его основной элемент с неизменным интересом. Поэтому выразительность исполнения не только не затухает, но обогащается новыми красками, а двигательный навык развивается гармонично и всесторонне, что также создает предпосылки для «композиционного» творчества дошкольников в танце.

Обучение детей приемам образного перевоплощения в основном проходит на материале развернутых танцевальных спектаклей по мотивам русских народных сказок («Репка» и «Колобок»). В качестве подготовки к ним можно предложить детям некоторые этюды по отдельным образам. Эти этюды могут быть двух планов. Одни исполняются на программную

музыку, передающую характер того или иного персонажа. В них детям предлагается представить себя в определенном образе и найти для его воплощения соответствующую выразительную пластику (используя, главным образом, изобразительные приемы, пантомимические движения).

В других этюдах дается задание представить и показать, как «звери пляшут». Задача заключается в том, чтобы исполнить танцевальные движения в характере того или иного персонажа, придавая им то медвежью тяжеловесность и неповоротливость, то лисью грациозность и изящество, то заячью бесшабашность и т. п. При этом к каждому образу подбирается плясовая народная мелодия соответствующего характера. Здесь педагог побуждает детей не только к образному перевоплощению, но и поиску дополнительных выразительных средств, «придумыванию» новых плясовых движений.

Методика работы с этими этюдами состоит в следующем. Сначала дети слушают музыкальное произведение и определяют, «про кого рассказывает музыка»: называют персонаж, его возможные действия и движения. Затем они пробуют воплотить в пластике то, что они услышали в музыке. Здесь педагог может использовать образные рассказы о том или ином персонаже. Эти рассказы заранее может придумать он сам или их можно составить на занятии из разрозненных предположений детей о содержании музыки.

Групповое исполнение детьми этюда в «сотворчестве» (со сверстниками или педагогом) чередуется с индивидуальными попытками, которые предлагаются особо выразительным исполнителям или тем, кто придумал интересное новое движение, или просто желающим. «Зрители» высказывают свои впечатления о сольных выступлениях. При этом следует побуждать их обращать внимание на зависимость выразительности от способов выполнения движений, замечать оригинальность исполнителей (если это имеет место), оценивать качество и эмоциональность исполнения в целом. В свою очередь педагог тоже отмечает удачные, даже самые маленькие, находки детей, а также деликатно корректирует ошибки, несоответствие исполнения заданному характеру.

Работа над танцевальной сказкой также начинается с восприятия всего музыкального произведения. Такое развернутое восприятие музыки можно провести как самостоятельное (дополнительное) занятие. По музыкальным темам, выразительным интонациям детям предлагается догадаться о появлении и действиях персонажей сказки.

Далее идет серия занятий, каждое из которых можно посвятить одному — двум образам. Работа над каждым образом проводится так же, как в этюдах, с той разницей, что здесь не дается образный рассказ (если сюжет сказки известен детям). Образная речь используется при анализе характера персонажа, особенностей его пластики. Это активизирует детскую фантазию и помогает найти яркие выразительные движения. На таких занятиях все дети исполняют один и тот же образ, и вместе, в «сотворчестве», пытаются найти способы его музыкально-пластического воплощения.

Наконец, разрозненные эпизоды собираются воедино, и дети исполняют всю сказку целиком, попеременно меняясь ролями. На этой стадии работы над развернутым танцевальным спектаклем важно дать понять детям, что успех всего спектакля зависит от стараний каждого участника, что неточность, невнимание, временный «выход из роли» хотя бы одного из исполнителей непоправимо портит общий танец.

Работа над развернутыми танцевальными спектаклями довольно продолжительна и может вызвать на завершающих этапах снижение выразительности исполнения, заинтересованности и эмоциональной активности детей. В связи с этим музыкальные сказки целесообразно готовить со старшими дошкольниками. Кроме того, в качестве стимула повышения танцевальной выразительности можно использовать отбор исполнителей для показа сказки на детском утреннике, перед родителями или малышами. При этом можно сформировать два — три «состава» выступающих, что позволяет равномерно распределить нагрузку на «артистов» и охватить большее число детей.

Формирование творчества в танце — очень тонкий, хрупкий процесс. Поэтому, при использовании всех перечисленных

методов обучения, необходимыми являются также следующие условия.

Чтобы дети не теряли интереса к изучаемому материалу, не следует работать над каждым упражнением или этюдом дольше 2—4 занятий подряд (для сказок — 6—7 занятий). Даже если за это время выполнены не все поставленные задачи, лучше обратиться к новому материалу, а к прежнему вернуться некоторое время спустя.

В процессе обучения используются игрушки, атрибуты с целью побуждения детей к более выразительному исполнению движений. В связи с этим нужно отбирать яркий, эстетически-выразительный игровой материал в том количестве, которое необходимо для занятий.

На занятиях должна быть доброжелательная обстановка, искренний и чуткий интерес педагога к любым, малейшим находкам, успехам своих воспитанников; поддержка и поощрение их самостоятельности и положительных индивидуальных проявлений; осторожность и мягкость в исправлении ошибок, при этом следует избегать оценок «плохо» или «неправильно», но обращать внимание ребенка на несоответствие его движений заданному образному содержанию, характеру музыки.

Чрезвычайно важно воспитывать такое же внимательное отношение у детей друг к другу, их умение искренне радоваться достижениям своих товарищей, желание помочь им в преодолении встречающихся трудностей.

Все это создает действительно творческую атмосферу на занятии, без которой невозможно становление и развитие творчества.

Глава 2

Элементы пантомимы. Жест

Пантомима (от греч. pantomimos — все воспроизводящий подражанием) — вид искусства, в котором художественный образ создается при помощи пластической выразительности человеческого тела. Этим объясняется близость пантомимического и танцевального искусств, а также более или менее широкое включение пантомимы в танец, о чем уже говорилось в предыдущей главе. В качестве главного средства выразительности пантомима использует жесты, поэтому ее иногда называют искусством жеста. Жест — это движение или комплекс движений, содержащий какой-либо эмоциональный оттенок, информацию о человеке, его отношении к окружающему; это сигнал, передаваемый при помощи движений рук, ног, мышц тела и лица [25; 19; 1 и др.].

Простейшие элементы пантомимы, доступные для детского исполнения, могут быть использованы в художественно-пластической деятельности дошкольников, в частности в танце. Существующая методика музыкального воспитания в детском саду использует пляски и музыкальные игры, композиции которых включают — наряду с танцевальными — подражательные (изобразительные) движения, а также жесты (прощания, приветствия, примирения, приглашения на танец и др.). Дети, как правило, с удовольствием исполняют такие композиции, так как в них можно общаться между собой, выражать свое отношение друг к другу. К сожалению, число подобных композиций ограничено. Кроме того, включенные в них элементы пантомимы иногда требуют специальной отработки, проведение которой от случая к случаю не развивает у детей необходимых качеств пластики. В связи с этим ощущается потребность в специальном обучении дошкольников элементам пантомимы, выразительности жестов.

Наша методика предусматривает такое обучение. Для него были отобраны жесты «прошу», «не надо», «иди сюда», «уходи»,

плача, ласки, клича (в пространство), шептания (на ухо) и прислушивания, освоение которых составляет основные «блоки» обучения детей элементам пантомимы. Эти движения дополняют положения корпуса, некоторые изобразительные движения рук, а также жесты, выражающие согласие, несогласие, приглашение, благодарность, приветствие, агрессию и др.

Знакомство дошкольников с пантомимическими движениями можно начать с жеста «прошу». Это — один из самых простых по структуре жестов. Но его исполнение сопряжено с достаточно сложными музыкально-выразительными задачами. Эмоциональное выражение просьбы передается не только вытянутой вперед рукой с «открытой» (повернутой вверх) ладонью, но и всей устремленностью исполнителя к тому, к кому эта просьба обращена. Эффект устремленности достигается переводом тяжести тела на переднюю часть стоп (если ноги стоят вместе) или на впереди стоящую опорную ногу. При этом корпус подается вперед в той мере, насколько требует степень выражения устремленности и позволяет возможность удержания равновесия. Шея также вытягивается вперед, взгляд направляется прямо (на партнера) и выражает просьбу.

Чтобы дети лучше поняли значение этого жеста, приемы его выразительного исполнения, он сопоставляется с контрастным по значению жестом «не надо». Эмоциональное выражение отказа, отстранения тоже достигается не одним лишь положением вытянутой руки с вертикально поставленной кистью, повернутой ладонью «от себя». Оно должно передаваться также переведением тяжести тела на заднюю часть обеих стоп (если они стоят вместе) или на сзади стоящую опорную ногу с одновременным отклонением корпуса назад; голова при этом отворачивается в сторону, взгляд может фиксироваться на том, от кого или чего отстраняются.

В упражнении без музыки жесты «прошу» и «не надо» последовательно чередуются друг с другом. Сначала детям предлагается сопровождать выполнение этих жестов проговариванием соответствующих слов в контрастном характере.

«Прошу» произносится протяжно, ласково и тем самым подсказывает исполнителю движение жеста: вывести руку мягко вперед и потянуться за ней (оставаясь на месте и сохраняя равновесие). В отличие от этого, «не надо» произносится более энергично, с заметным ударением и тем самым сообщает движению определенный акцент: в более активном развороте кисти (из горизонтального положения ладонью вверх — в вертикальное, ладонью «от себя»), а также в отклонении корпуса назад. При этом нужно добиваться четкого, хорошо артикулированного произнесения слов в заданном характере. Педагог может по очереди послушать несколько детей (в процессе выполнения ими жестов), тогда как остальные тоже прислушиваются к голосам сверстников, выделяя из них наиболее выразительные.

Дальнейшая работа над упражнением «Прошу — не надо»** идет с пропеванием слов, которое еще лучше, чем проговаривание, подводит детей к «протягиванию» звука. Мелодическая протяженность голосовой интонации соотносится с «протяжностью» движений, благодаря чему дети учатся (стоя на месте) тянуться за рукой, пока «тянется» голос, ласково пропевающий «прошу», и более активно отклоняться назад во время пропевания настойчивого «не надо». Таким образом, стараясь выразительно исполнять жесты с пропеванием слов, соответствующих их значениям, дети начинают эмоционально переживать характер этих жестов, их музыкальную протяженность, смысловую акцентировку.

После первоначального освоения жестов упражнение с пропеванием слов выполняется с инструментальным сопровождением, и тогда начинается основная работа над выразительностью исполнения движений. Определенные «технические» трудности дошкольники испытывают при переводе кисти из одного положения в другое, при перемещении тяжести тела с передней части стоп на заднюю и обратно; кроме того, замечается малая подвижность шеи, напряжение в плечах. Для устранения этих недостатков движения можно предложить детям соответствующие упражнения на развитие мышечного чувства: «маятник», вращения кистями рук,

повороты и круговые движения головой, «мельница» и др., которые в качестве разминки могут проводиться в начале занятия [21; 23]. Совершенствование выполнения отдельных двигательных элементов позволяет детям овладеть ими, скоординировать эти элементы в целостное движение, что является важным условием танцевальной выразительности.

Выразительность исполнения упражнения зависит также от умения использовать соответствующую мимику: менять ласковое выражение лица на испуганное, настороженное. При этом очень важное значение имеет образец педагога, которому подражают дети. Выражения его лица (при некоторой утрированности, артистической «укрупненности» мимики) должны быть естественными, не наигранными. Кроме того, при объяснении дошкольникам, как передать то или иное настроение, следует обращать их внимание на выражение глаз или лица в целом: «посмотреть ласково», «улыбнуться глазами», «посмотреть сердито (испуганно)»; «ласковое, приветливое лицо», «настороженное (сердитое) лицо» и т. п. Акцентирование внимания детей на других мимических движениях (рта, бровей) приводит к неестественному «гримасничанию», «манерности», которые не способствуют проявлению у детей внутреннего переживания, необходимого для естественного, выразительного исполнения.

Из двух контрастных жестов, о которых идет речь, наибольшее внимание следует уделить жесту «прошу», т. к. горизонтальное положение кисти с «открытой» ладонью встречается и в некоторых других жестах, и освоение этого приема поможет детям в дальнейшем обучении.

Продолжение работы над выразительностью жеста «прошу» заключается в развитии у ребенка умения обращаться к партнеру с помощью этого жеста; она проводится на материале игрового упражнения «Просьба» (муз. Ж. Арман)**. Ребенок жестом просит у товарища игрушку, которую тот держит в руках, выступая при этом в качестве «судьи», оценивающего выразительность обращенного к нему жеста. Если «судья» считает, что ребенку удалось передать ласковую

просьбу и в пластике, и в мимике, то он отдает игрушку. Если нет, то объясняет, почему ему не понравилось исполнение, в чем его недостатки.

При выполнении этого упражнения дошкольники допускают ряд ошибок. Одна из них заключается в том, что дети не умеют фиксировать свой взгляд на партнере, к которому обращаются с жестом, они отвлекаются на соседние пары, порой забывая про собственное исполнение. Исправлению этой ошибки нужно уделить особо пристальное внимание, т. к. именно с развития у ребенка умения удерживать взгляд на партнере начинается овладение приемами игрового взаимодействия в танце. Следует объяснить ребенку, что нужно все время смотреть на того, у кого он просит игрушку. Иначе его товарищ не поймет, что просьба обращена именно к нему, и не ответит на нее, не даст игрушку.

Некоторые ошибки детей выражаются в неверном способе выполнения жеста. Например, ребенок тянет руку вперед, а корпус отклоняет назад, «выпячивая» живот. Из-за этого жест приобретает оттенок либо застенчивости, либо недовольства, вынужденности. Ласковый характер теряется и в том случае, если руки при выполнении жеста «жесткие», напряженные. Бывают случаи, когда ребенок, протягивая руку вперед, в направлении партнера, тут же опускает ее мягко вниз, описывая ею дугу. В результате теряется характер устремленности, жест перестает выражать просьбу. Преодоление этих ошибок требует индивидуальной работы с детьми (упражнения: маховые движения, качания руками, вращение, встряхивание кистями). Следует напомнить, что важно потянуться корпусом за рукой и как бы замереть чуть-чуть в этом положении, а потом уж опускать руку вниз.

Необходимо также следить, чтобы дети в процессе выполнения игрового упражнения не утеряли основного его содержания: выражения просьбы при обращении к партнеру. Бывает, что некоторые из них увлекаются сменой ролей и передают игрушку партнеру не за выразительность исполнения жеста, а из приятельских побуждений. Другие, наоборот, не хотят расстаться с понравившейся игрушкой и объясняют

свой отказ якобы недостаточно выразительной пластикой партнера. В таких случаях следует мягко разоблачать подобные «хитрости», напоминать «правила игры» и побуждать «судей» справедливо оценивать партнеров.

Необходимо обращать внимание и на музыкальность исполнения жеста, его соотнесенность с определенными музыкальными мотивами, фразами. Можно предложить детям послушать музыку и мысленно представить, как под нее исполняется движение. Важно учитывать также, что музыкальное сопровождение должно звучать в том темпе, который удобен детям для выполнения упражнения.

Выражение просьбы может использоваться и в плясовой жестикуляции, например, в открывании рук (с, последующим закрыванием их «на пояс») или в поклоне. Эти и другие жесты можно объединить в небольшие композиции и на таком материале познакомить детей с разнообразными движениями рук в народном танце. Один из вариантов подобной композиции представлен в данном пособии** (по аналогии с ним педагоги могут создавать и другие варианты). Методика работы над выразительностью плясовой жестикуляции рук рассматривается в следующей главе.

Жест с «открытой» ладонью может означать не только просьбу. В небольшом игровом этюде «Давай дружить» (муз. В. Витлина)** он выражает предложение дружить, играть вместе. Объясняя детям смысл и характер исполнения жеста, важно подвести их к выводу-обобщению, что движение может иметь несколько разных значений, т. е. быть многозначным.

В работе над этим этюдом особое внимание требуется обратить на музыкальность исполнения его детьми. Целесообразно разучивать его по фрагментам, побуждая детей вслушиваться в музыку и передавать в движениях ее изменения (занятия № 9—11)*. Однако в процессе работы над музыкальностью важно не забывать ориентировать детей на живое, непринужденное игровое общение друг с другом, тем более, что к такому общению располагают и композиция этюда, и шутливый характер музыки.

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 Следующая ⇒