12.07.1965 7 страница

Если раньше мы говорили, что какая-то схема — всегда имелась в виду строго определенная схема — и есть собственно то, что мы называем деятельностью, а затем через некоторое время мы обязательно спрашивали себя: почему именно эта схема изображает деятельность, а не какая-либо другая, что именно в этой схеме выражает суть и сердцевину деятельности, то теперь, когда мы задаем деятельность как некоторую, пока неопределенную объективную область, то сам вопрос такого типа становится бессмысленным.

Мы переходим на точку зрения множественности представимости и существования деятельности. А вместе с тем мы создаем возможность для введения таких схем деятельности, которые в себе не будут содержать ничего специфического для деятельности. В частности, мы сможем ввести наряду с другими изображениями деятельности такое, которое будет представлять деятельность как некоторый организм или, наоборот — как некоторую машину.

В каждом из этих изображений может не содержаться и не выражаться то, что специфично для нее, но мы все равно говорим, что мы изучаем и описываем деятельность. Прежде всего потому, что мы относим эти схемы к эмпирическому материалу через онтологическую картину, которую мы назвали нашим общим и глобальным представлением деятельности. А кроме того, мы стремимся объединить и конфигурировать все эти изображения, свести их в систему единой теории, которую мы опять-таки называем теорией деятельности. Таким образом и поэтому среди всех возможных изображений деятельности будет масса неспецифических изображений. Но все они, объединенные таким образом, как я сказал, будут изображениями деятельности.

Для меня этот вывод является крайне важным, поэтому что он снимает психологический шок, существовавший уже по крайней мере полтора или два года: каждый раз, как мы строили то или иное изображение деятельности, нам задавали вопрос: почему мы называем это деятельностью и что такое собственно деятельность?

Дело в том, что, как правило, ни я, ни другие товарищи не могли на него вразумительно ответить и вместе с тем мы сами хорошо понимали и знали, почему мы используем их для изображения деятельности, мы хорошо чувствовали, вместе с тем, что деятельность именно такова. Но объяснить и обосновать это мы не могли. К этому пункту я еще вернусь сегодня и постараюсь обсудить его с другой стороны: я постараюсь показать, что вообще не может быть специфически деятельностного изображения деятельности.

Розин. И почему к этому вообще не надо стремиться? Когда мы стремились к подобному изображению деятельности, то это было, в принципе, неверно.

Я постараюсь в дальнейшем показать, что по сути своей означала такая тенденция или установка к созданию собственно теории деятельности. Мы все время стремились к тому, чтобы в наших изображениях деятельности присутствовал интуитивно ясный и очевидный кинетический момент, который мы все отчетливо ощущали.

Теперь, во всяком случае на этом этапе, мы можем сказать, что специфика деятельности будет выражена длинным рядом сменяющих друг друга структурных схем. В каждой из этих схем будут схватываться те или иные фрагменты или элементы функционирования и существования того целого, с которым мы имеем дело и которое мы на этом этапе схватываем.

Розин. Разве мы не должны будем при этом построить определенную синтезирующую картину?

Конечно, мы должны будем построить эту синтезирующую картину. Но синтезирующая картина будет подлинным и действительным изображением деятельности не в силу того, что в отдельных ее изображениях будет схвачена эта специфика, а в силу того, что мы будем относить все эти изображения, взятые по отдельности или вместе, на деятельность как объект нашего изучения.

Розин. А в каком из этих изображений мы будем задавать и фиксировать кинетический момент?

Я постараюсь показать, что мы вообще не можем задавать и изображать собственно кинетический момент.

Чтобы показать это, я проведу два связанных между собой рассуждения.

Мне кажется, что здесь осуществляется операция, которая сродни той, которая происходит с понятием образа. Когда мы называем образом какую-то форму, то на первых этапах, весьма наивно, мы пытаемся искать черты сходства между тем, что дано в этой форме, и тем, что она изображает. Но такого сходства нет и не может быть. Можно спросить себя, не впадаем ли мы в точно такую же иллюзию, когда мы начали оценивать наши схемы деятельности с точки зрения того, насколько в них присутствует кинетический момент. Нам показалось, по-видимому, что кинетический момент должен быть в этих схема изображен. Но есть большая разница между тем, что изображается и тем, как это изображенное присутствует в форме. Мы изображаем деятельность вместе с ее специфическими кинетическими моментами, но при этом фиксируем и представляем их в форме связи между элементами структуры, ряда ее структур.

Недаром, вводя разные изображения деятельности и трубя, чтобы они обязательно были структурами, я специально оговаривался, что это — сугубо формальное требование.

По сути дела, я утверждаю, что мы не можем пока, во всяком случае, изобразить деятельность иначе, чем через посредство структурных схем.

Теперь я существенно уточню свою позицию. Я утверждаю, что деятельность изображается не той или иной отдельной схемой — их будет очень много и это каждый раз будут разные схемы, а связью и системой этих схем, во-первых, и в еще большей мере — той областью, к которой мы будем относить эти схемы во-вторых. Мы будем изображать деятельность во многих и разных схемах, и все они будут изображением деятельности не потому что в них будет какой-то специфически-кинетический момент, а потому, что мы будем использовать их для изображения деятельности; правда, потом и дополнительно ко всему этому мы можем поставить вопрос, что же собственно специфично для деятельности в сопоставлении или сравнении с объектами совсем другого типа. И тогда мы будем специально искать изображения для этих специфических моментов. Но все остальные схемы все равно будут схемами деятельности, если мы их будем употреблять в этой функции, несмотря на то, что в них самих не будет никаких специфически деятельностных моментов.

Я перейду к следующему куску моего сегодняшнего сообщения. Прошлый раз я уже говорил о том, что единица или некоторая целостность деятельности изображается в блок-схемах. Первые схемы, как вы помните, состояли из двух элементов — средств и процессов или процедур. Эти схемы могли рассматриваться в двух существенно различных планах исследования. Я уже говорил выше, что первый из них определялся поиском связей между средствами и процессами. Но кроме того, мы можем рассматривать средства и процессы как элементы единого целого, то есть как нечто связанное между собой за счет того или иного механизма и образующее определенную единицу.

Когда мы движемся в этом втором плане, то мы можем выделить и изучить механизм построения тех или иных процессов на основе определенных средств, взятых в связи друг с другом, то есть как единицы, в некотором последовательном ряду. По обеим этим линиям у нас тоже шли исследования, о которых я буду говорить позднее. Но наиболее интенсивную разработку у нас получил первый план исследования. Я уже говорил выше, что именно в этом первом плане нами получены наиболее существенные практические результаты. Наверное, можно сказать, что мы разработали и применяли в самых разных областях весьма четкий метод анализа, который получил название метода разрыва и применяется как в синхронном, так и в диахронном, или генетическом, ряду. На этом методе я хочу остановиться немного подробнее.

Чтобы пояснить исследования, основывающиеся на методе разрыва, надо прежде всего сказать, что мы понимаем под «процессами» или «процедурами», соотнесенными со средствами. Выше я уже говорил, что сейчас мы скорее склонны называть их оформлениями и трактовать как продукты деятельности. Но я буду по-прежнему употреблять выражение процессы, чтоб не разрывать преемственность и связь с нашими ранними исследованиями.

Процессы представляются нами двумя способами в зависимости от того, о какой деятельности идет речь. Если речь идет о практической деятельности, то эти процессы выступают как преобразования объектов. Преобразование объектов мы обычно выражаем формулой:

< О₁ О₂ О₃ >

если же речь идет не о практической, а о мыслительной деятельности, то мы подключаем к общим схемам также схемы замещений. В этом случае мы пользуемся многоплоскостными схемами вида:

< >

Хорошим примером использования этих схем могут служить работы по анализу процессов решения арифметических задач детьми.

Могут быть и более сложные схемы процессов, содержащие большее число плоскостей замещения и объединяющие схемы замещения со схемами преобразований. Надо заметить, что преобразования могут осуществляться как в плане объектов, так и в плане знаков. Если, к примеру, нам приходится решать арифметическую задачу, то в процесс решения входит ряд самых различных переходов и преобразований. Взрослый или ребенок преобразует объекты, затем от объектов переходит к знакам, производит определенные преобразования знаков и затем вновь возвращаются к объектам, приписывая им то или иное свойство, выявленное путем оперирования со знаками. Все эти процессы, взятые с определенных ограниченных точек зрения, могут быть представлены в схемах такого типа.

Если мы можем разложить какой-либо процесс на отдельные преобразования объектов и на отдельные переходы от объектов к замещающим их знакам и, наоборот, от знаков к объектам, если благодаря этому процессы решения определенных задач предстают перед нами как последовательности или структуры подобных движений, то после и на основе этого мы можем вводить в них так называемые «разрывы».

Чтобы пояснить, что представляют собой разрывы, я возьму пример из исследования Н.С.Пантиной. Представьте себе, что перед ребенком ставят пирамиду из колец, дают ему стержень и разбросанные в беспорядке кольца, затем предлагают собрать такую же пирамидку, какая находится перед ним. Первое, что делает ребенок соответствующего возраста после такого предложения — совершенно произвольно берет кольца и в случайном порядке надевает их на стержень. Если экспериментатор спрашивает ребенка: собрал ли он такую же пирамидку, предлагает ему посмотреть на образец, собрать такую же и т.д., то ребенок с полным убеждением отвечает, что он выполнил здание, собрал пирамиду, такую же, как данный ему образец и искренне не понимает, что от него хочет экспериментатор и почему собственно он к нему пристает.

Поведение ребенка вполне оправдано и закономерно. Все слова и выражения экспериментатора он оценивает сквозь призму имеющихся у него средств. На этом этапе развития он умеет лишь одевать кольца на стержень, в самом образце он видит лишь кольца, надетые на пирамиду, и поскольку он надел данный ему набор колец, то он считает свою задачу выполненной.

Долгое время ребенка не удается убедить в том, что собранная пирамида является не такой, какой был образец. Чтобы добиться понимания этого, приходится проделывать с ним специальную, весьма сложную работу, приходится развивать ребенка.

Я могу по-разному представить работу ребенка, в частности — как последовательность преобразований объекта

< О₁ О₂ О₃ О₄ >

полагая, что каждое надетое кольцо переводить собираемую пирамиду из вида О_k в вид О_k₊₁. Если ввести еще обозначения для действия ребенка, то мы получим набор несвязанных между собой действий д₁, д₂,... На этом этапе мы предполагаем, что ребенок умеет надевать кольца на штырек, что у него, следовательно, есть необходимое для этого знание и умение. Если бы мы попробовали спуститься к более ранним возрастам, то там мы столкнулись со случаем, когда дети и этого не умели бы делать.

Здесь мы предполагаем, что все эти умения и знания у ребенка уже есть. Но требуем от него нечто другое, в принципе — значительно большее. Мы хотим, чтобы ребенок сложил «такую же» пирамиду, а это возможно лишь в том случае, если все действия, необходимые для этого и, соответственно, все преобразования объекта будут заданы в строго определенном порядке: сначала ребенок должен будет взять самое большое кольцо, потом самое большое из оставшихся и т.д. Значит, чтобы решить проставленную перед ним задачу, ребенок должен уметь осуществить последовательность всех необходимых действий и преобразований в определенном порядке, в соответствии с характером данной ему объективной ситуации и изменениями, производимыми в этой ситуации им самим. Но для этого ребенок должен владеть определенными средствами. Если ребенок этого не может сделать, то мы можем сказать, что у него нет соответствующих необходимых средств.

Прошу вас обратить внимание на формальную сторону моего рассуждения. Ставится некоторая задача. Мы знаем, набор тех действий или соответствующих им преобразований, который эту задачу решает. Мы предполагаем, что ребенок может осуществить отдельные действия или преобразования из этого набора и владеет соответствующими средствами. Но мы ставим задачу такого рода, которая предполагает осуществление этой последовательности в определенном порядке. Мы можем предполагать, что у ребенка нет для этого необходимых средств. Вот вам типичная ситуация разрыва. Если мы рассмотрим эту ситуацию не в индивидуальном плане, а в культурно-историческом, то можем и должны будем сказать, что в наборе всех средств отсутствуют те средства, которые могут обеспечить осуществление этой последовательности. Какими бы ни были эти средства, они обязательно будут связывать эту цепь действий или осуществляемых преобразований в одно целое.

Если мы перенесем эту ситуацию на какой-либо другой случай и предположим, что человечество должно осуществить определенную последовательность действий, чтобы решить какую-то новую задачу, что для осуществления этой последовательности действий нужно определенное средство, которое сегодня еще неизвестно и задано только через описанную выше ситуацию разрыва, то мы поставим себя в типичную позицию всякого «абсолютного исследователя». Это и будет типичная ситуация разрыва, возникшая в ходе развития человеческой деятельности и культуры.

Мы не знаем, что может представлять собой это средство, но через ситуацию разрыва мы задали определенные функциональные требования к нему. Мы задаем эти функциональные требования, исходя из данного нам набора действий и соответствующих им преобразований, а также из задачи и отношения между задачей и набором действий, который должен быть определенным образом организован. Это отношение фиксирует нами в виде требования, что набор действий должен быть не просто набором, а упорядоченной последовательностью, и эта последовательность должна быть такой, чтобы она приводила к решению задач. Тем самым мы характеризуем с функциональной стороны и само средство, которое должно быть создано.

Таким образом, мы задаем «разрыв» и вместе с ним определенные функциональные требования к средству, которое должно этот разрыв заполнить или преодолеть.

После того, как эта часть нашего исследования проведена и в каких-то системах деятельности зафиксированы возникавшие в прошлом, возникающие или вообще возможные разрывы, мы начинаем второй шаг исследования: среди всего того, что уже было выработано человечеством мы ищем какое-то образование — вещи ли знаки, которые этот разрыв либо преодолевали в прошлом, либо же могут помочь преодолеть в будущем.

Если вернуться к задачке с пирамидкой, то таких средств и процедур будет ряд (напомню вам, что сами средства лишь свертывают и фиксируют в себе определенные процедуры). В одном случае мы получим необходимое правильное решение, если будем прикладывать каждое кольцо из рассыпанного набора сначала к самому нижнему кольцу готовой пирамидки и выберем равное ему, потом все оставшиеся кольца к следующему, второму кольцу готовой пирамидки и опять выберем равное ему и т.д. Осуществляя подобную процедуру, мы сможем построить точно такую пирамидку, какая представлена в образце и таким образом организуем наличный у нас набор действий в определенную последовательность и систему.

Но точно такой же результат мы получим если введем некоторый абстрактный принцип, например, что первым должно быть положено самое большое из имеющихся колец, потом — самое большое из оставшихся и т.д. В этом случае нам не придется даже прикладывать все колечки из разрозненного набора к кольцам готовой пирамиды, а достаточно будет сравнивать колечки разрозненного набора между собой и, организовав их в последовательность или ряд, развертывающийся по величине.

Другим очень характерным примером, применения метода разрыва в исследовании может служить работа С.Г.Якобсон и Н.Ф.Прокиной, посвященная исследованию организованности у детей. В этом исследовании выяснилось, что между последовательными действиями, которые производят дети, проходит большой отрезок пустого времени. Это и означало, что дети были неорганизованными, напротив, сделать их организованными это значит до предела сократить время между действиями. Обычно воспитатели, чтобы добиться организованности, начинают шуметь и кричать на детей. Надо сказать, что такой крик, конечно, немного помогает. Но как только воспитатели отвлекаются на собственные дела и перестают кричать, дети опять растягивают пустое время и становятся неорганизованными. И, по-видимому, дети не виноваты. Дело не в том, что они не хотят быть организованными; дело в том, что они не могут ими быть, ибо не имеют необходимых для этого средств.

Кстати, как мне кажется, подавляющее большинство наших молодых людей, оканчивающих школу, так и остаются неорганизованными, ибо в школе они не получают средств, позволяющих им стать организованными.

В исследовании Якобсон и Прокиной был поставлен вопрос: какими могут и должны быть средства, которые позволили бы детям стать организованными? Они выяснили, что такими средствами служат часы и вся система вспомогательных средств, позволяющих человеку соотносить свою деятельность с движением стрелки часов. В педагогической системе йогов был зафиксирован в качестве одного из таких простейших средств очень простой прием: через определенные промежутки времени человек должен был прерывать свою работу и производить какое-то простое единообразное действие, скажем, поднимать руку, произносить какое-то слово, вставать и т.п. Чтобы это делать, нужно было постоянно контролировать течение времени, все время как бы видеть и чувствовать время, иметь с ним дело как с определенной действительностью, а действия, о которых я сказал, должны были обеспечивать это отношение. Благодаря таким приемам деятельность человека очень жестко и строго членилась на определенные промежутки времени.

В опытах Якобсон и Прокиной стояла, по сути дела, аналогичная задача. Они должны были найти такие формы и средства поведения детей, которые позволили бы детям выработать индивидуальное отношение к времени и научиться постоянно соотносить свою деятельность, в ее элементах и отрезках, с течением времени.

Выявляя все эти средства Якобсон и Прокина работали тем же самым методом разрывов, которые я более подробно разобрал на примере пирамидки.

Сейчас мы уже умеем разделять средства, необходимые для комплицирования деятельности, осуществляемой одним индивидом, и средства, необходимые для кооперирования деятельности, то есть для взаимосогласования действий разных индивидов. Эти моменты точно также были весьма подробно исследованы в работах Якобсон и Прокиной, с одной стороны, Надеждой Бурэ — с другой. Таким образом, методом разрывов были выведены среди других средств кооперированной деятельности проекты и планы.

Весь опыт наших исследований, проводившихся на разном материале и по-разному, убеждает, что нельзя добиться комплицирования и кооперирования деятельности, не вводя необходимые для этого новые средства.

Мне важно подчеркнуть, что в одних случаях разрывов средства, преодолевающие их, ищутся в уже осуществленной истории человечества, в случае других разрывов, когда соответствующих средств еще нет, они изобретаются или конструируются. В последнем случае исследователь подыскивает некоторый материал, из которого можно было бы создать эти средства и конструирует сами средства в соответствии с теми функциональными требованиями, которые выдвигает ситуация разрыва.

Мне хотелось бы подчеркнуть специально, что функциональные требования к средствам формулируются на основе чисто теоретического анализа процедур или процессов деятельности и возникающих в них разрывов. А материал этих средств извлекается либо из эмпирического анализа реальной истории, либо же создается инженерно-конструктивным путем.

Таким образом, средства зависят, с одной стороны, от прежних структур деятельности и возникших в них разрывов, а с другой стороны, от всего материала, природного или культурного, имеющегося в распоряжении человечества.

Метод разрывов и поиска средств деятельности через разрывы, оказались очень общим и эффективно работающим приемом.

Чтобы подтвердить этот тезис, я сошлюсь еще на исследование процессов решения арифметических задач, проведенное мной совместно с С.Г.Якобсон. Я не буду здесь излагать методы и результаты этого исследования, так как оно опубликовано и вы все, если захотите, можете с ним познакомиться. Мне бы хотелось, опираясь на это исследование, подчеркнуть только один момент. Если и когда мы даем детям необходимые для деятельности средства, они строят соответствующий процесс решения, вопреки рассуждениям во всех методиках и методических руководствах о том, что это решение очень сложно и для детей почти не доступно.

И обратный результат. Как бы ни развивались спонтанно дети, они никогда не смогут и не будут решать эти задачи, если не получат соответствующих этому решению и необходимых для его осуществления средств. Таков закон и принцип, выявленный нами на огромном материале.

Вернусь к своим исходным положениям. Я говорил выше, что наиболее интенсивно и эффективно у нас развивались исследования, описывающие связи между процессами и средствами деятельности, зависимость первых от вторых. Чтобы выявлять средства, соответствующие определенным процессам деятельности, мы воспользовались методом разрывов, который позволял нам, с одной стороны, выводить средства теоретически, а с другой стороны, определять их материал и морфологию эмпирически. Вся эта работа проводилась в контексте исследования закономерностей и механизмов развития деятельности; пользуясь этим методом, мы определили последовательность появления средств, которая вела к соответствующему усложнению структур деятельности и входящих в них процессов.

Но в этом пункте выявилось еще одно направление исследования, о котором я специально расскажу, так как оно имеет большое проблемное значение.

Предположим, что в ходе развития деятельности, развития, происходящего через разрывы, появилось какое-то средство. Это средство является либо вещью, либо знаком. Включение их в деятельность, уже по определению предполагает, что с ними будут тем или иным способом действовать; без этого они не могут назваться средствами деятельности.

Если средством организации деятельности служат часы, то мы должны постоянно соотносить наши действия с движением стрелки или с увеличением количества песка в соответствующей части колбочки. Такое соотнесение собственных действий с некоторыми объективными процессами само является особым человеческим действием, которое мы до этого никогда не фиксировали и не изображали в наших схемах. Если мы возьмем в качестве средств модели целого и части, используемые при решении арифметических задач, то там осуществляется сразу пара таких действий, которая точно также никак не зафиксирована в наших схемах деятельности; я бы специально отметил — не зафиксирована ни в каких наших схемах.

При использовании модели «целое—части» мы должны прежде всего расчленить соответствующим образом текст условий задач. При этом, естественно, мы переходим от текста с его смыслом к самой модели, и, по-видимому, сам этот переход тоже входит в действие. Затем, уже перейдя к модели, мы должны произвести какие-то преобразования ее — то, что неизвестно, поставить на определенно место ее организации, а то, что известно — на другие места.

Когда модель преобразована, мы переходим от нее к арифметическому выражению. Это, последнее действие аналогичное первому. Таким образом, мы получаем три действия: первое и третье это — переходы от одних знаковых средств к другим, а второе — преобразование внутри знаковых систем.

Таким образом, знаки, выступающие в качестве средств решения задачи, включены в определенные действия. Если мы будем сравнивать эти действия с теми преобразованиями, которые представлены нами в нижней плоскости, то должны будем отмечать прежде всего их функциональное отличие, иную «природу», нежели у исходных преобразований. Таким образом, вся система нашей деятельности распадается по крайней мере на две функциональных части; одну образуют преобразования исходных объектов — объектные преобразования, другие составляют действия со средствами, управляющие преобразованиями объектов.

Но, когда подобная словесная деятельность построена, управляющие действия разработаны и выделены, когда они уже вошли в связь с объектными преобразованиями, мы можем — и это всегда осуществляется — как бы «сплющить» объекты и знаки вместе с окружающими их действиями в один слой. И тогда все действия, как собственно объективные, так и управляющие ими, превращаются в одну последовательность преобразований. И тогда нам не так уж легко представить всю эту деятельность как состоящую из двух или большего числа слоев.

И если мы ставим перед собой задачу передать ребенку всю эту систему действий, составленную, если брать ее генетически, из многих слоев преобразований и управлений, то ему понадобятся, чтобы взять ее, какие-то другие средства, включенные в новый слой деятельности, как бы надстраивающийся над исходными слоями. После того, как ребенок это сделает, после того, как он освоит всю эту деятельность, он точно также сплющивает ее, превращая в одну сложную цепь преобразований. И если мы возьмем эту деятельность как одно сложное целое и захотим передавать ее ребенку, не путем последовательных усложнений и надстраиваний одного слоя вслед за другим, то мы должны будем создать специальные вспомогательные знаковые средства и действия с ними, которые для ребенка будут служить средствами овладения этой сложной, сплющенной деятельности.

Я рассказываю это для того, чтобы подчеркнуть, что, по-видимому, развитие человеческой деятельности происходит за счет такого механизма. В нем постоянно происходит внешнее выражение, экстериоризация действий со средствами, которые строит педагог или исследователь и одновременно постоянное опускание их в слой формализованных действий.

В этой связи я могу ответить на ряд вопросов, встававших раньше, причем отвечу на них двояко. Первый из этих вопросов: как появляются новообразования в процессах; второй — что такое философия?

Перейдем в план исторического развития мышления. Представьте себе, что в наборе накопленных человеческих средств имеется алфавит каких-то преобразований, причем все они даны по отдельности. Предположим, что ставится новая задача, которая не может быть решена ни одним из имеющихся преобразований. В этих условиях человек начинает строить решения, комбинируя уже имеющиеся у него преобразования. Он строит таким путем сложный процесс решения. Если вы возьмете историю дифференциально-интегрального исчисления, то вы увидите, что так это и делается. В 1958 году И.С.Ладенко показал это на материале измерения кривой линии. Сейчас мы накопили очень много примеров, показывающих, что такое комбинирование является одним из регулярных приемов развития мышления.

Итак, мы можем полагать, что должна быть построена комбинация преобразований, которая решит вновь возникшую задачу. Подобные комбинации преобразований могут создаваться людьми разных профессий — представителями искусства, учеными и т.п., с помощью специальных средства или без них. Но как бы не создавались сами комбинации, они всегда нуждаются в средствах связи между преобразованиями. Эти средства создаются либо до начала самого комбинирования, либо же, если комбинация уже сложилась — потом, чтобы сцементировать и скрепить ее.

Таким образом, во всех случаях над такой комбинацией преобразований рождается специальный надстроечный слой — знаковых средств и действий с ними, необходимых для того, чтобы превратить эту комбинацию в одно целое. Характерно, что в этом процессе сознание или психика опредмечиваются — в самой цепи преобразований и в средствах, обеспечивающих само сцепление.

Именно здесь встает тот вопрос, который был задан В.С.Швыревым: что именно делает и привносить второй человек, наблюдающий за первым, если само преобразование, сама цепь, уже получены? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно прежде всего выяснить, что имеют оба эти деятеля в качестве средств. Если вначале работы они имели одни лишь преобразования, представленные нами в схеме, то в качестве дополнительного и получаемого извне, они должны иметь средства свободного, творческого собирания преобразований в сложную цепь или, наоборот, сложной цепи из простых элементов. Геометрия — типичный учебный предмет, демонстрирующий нам подобную сборку отдельных операций в цепи преобразований. Чтобы решить геометрическую задачу, надо собрать довольно длинные цепи из небольших, заранее заданных, элементов.

Когда я говорю — свободное, творческое собирание операций в цепи, то это весьма условные определения, пока они обозначают лишь то, что возможны и другие случаи, т.е. могут быть получены другие комбинации и цепи. Здесь характерно, что ученый может собрать цепь преобразований таким образом, что он включит свои специфические и дополнительные средства в один ряд с уже заданными ему объективными преобразованиями, представить те и другие как однородные и неразличимые. В этом случае он должен будет передать другим людям всю эту цепь преобразований как таковую. Но чтобы ребенок затем взял эту цепь преобразований, педагогу придется ввести новую систему средств. Они будут нужны, чтобы обеспечить само взятие исходной комбинации как целого.

⇐ Предыдущая 41 42 43 44 454647 48 49 50 Следующая ⇒