Учитывая все перечисленные свойства, Я. Стреляу уточнил психологические характеристики основных классических типов темперамента: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик.
Психология способностей
Способности человека- индивидуально-психологические особенности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Мотивы, знаниы, умения и навыки выступают как условия реализации способностей.
Способности человека, как и любые другие личностные образования, имеют двойственную психологическую природу. С одной стороны, в любой способности имеются индивидные компоненты, составляющие ее биологические основы или предпосылки - задатки (врожденные, предопределенные генетически морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения; приобретенные социальные задатки, которые оформляются в процессе созревания и развития ребенка в первые годы жизни). Задатки - естественные условия или факторы, на основе которых происходит развитие способностей в соответствующих условиях.
Классификации способностей. 1. Способности человека всегда сопряжены с психическими функциями человека. В зависимости от этого выделяют следующие виды способностей: психомоторные, сенсорно-перцептивные, мыслительные, имажитивные («вообразительные»), мнемические, аттенционные («внимающие»), эмоционально-динамические, речевые, волевые. 2. В социальной жизнедеятельности человека существуют две стороны: предметная деятельность и общение. Это деление позволяет выделить два вида способностей: предметные и социально-психологические. 3. В зависимости от уровня обобщенности выделяют общие и специальные способности. 4. В зависимости от продуктивности деятельности или общения и особенностей порождаемого ими продукта выделяют репродуктивные и творческие способности. 5. В зависимости от уровня развития способностей человека выделяют одаренность, талант и гениальность.
Формирование способностей. По своей генетической сущности способности представляют собой усвоенные индивидом и преобразованные в устойчивые личностные свойства общественно выработанные обобщенные способы обращения с предметами, явлениями и людьми, способы действия (содействия) в различных жизненных ситуациях. Поэтому формирование способностей должно быть направлено на организацию (обязательно в сензитивный период) необходимых видов и способов деятельности и общения и преобразование их в соответствующие личностные образования. Однако его нельзя отождествлять с методикой формирования знаний, умений и навыков. К развивающей деятельности (общению) должны предъявляться следующие требования: творческий характер, оптимальный уровень трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя при выполнении.
Одаренность и гениальность
Представление об одаренности как «симптоме наследственной дегенерации эпилептоидного типа» (Ч. Ломброзо, 1891).
Ф. Гальтон создал методологию решения проблем: развитие способностей и их детерминанты; взаимосвязи общих и специальных способностей (измеряя показатели простейших психических процессов, можно определить уровень одаренности человека); методы измерения способностей. В работе «Наследственность таланта: ее законы и последствия» (1867) первым ставит проблему соотношения одаренности и наследственных факторов. Основным источником выдающихся способностей считает наследственность, то, что есть в самом человеке и передается из поколения в поколение биологическим путем, подтверждая это статистическим анализом фактов биографий (генеалогический метод) представителей английской социальной элиты. Долгое время выводы Гальтона поддерживались (Ч. Спирмен К. Пирсоне, С. Берт, Л.М. Термен). На рубеже XIX — XX века в русле ассоциативной психологии рождается функциональный подход к одаренности. Его сторонников (А. Бен, В. Вундт, Д. Милль, Г. Спенсер) занимала проблема познавательных процессов (функций) к которым, кроме мышления были отнесены внимание, память, восприятие и др.
Несомненным достоинством первых исследований одаренности является достаточный объем знаний, накопленный по указанной проблематике, его эмпирическая и теоретическая апробация, выявление детерминант одаренности (интеллект; наследственность; хронологический, психический возраст; социальная среда и другое), стремление обозначить количественные показатели одаренности и, ссылаясь на них, задать уровневую дифференциацию в проявлении данного феномена. При всем этом чрезмерный интеллектуализм в изучении одаренности не позволил раскрыть ее сущности, отразить взаимосвязи одаренности с отдельными сторонами психической реальности человека и, прежде всего, в соотнесенности с деятельностью, в которой раскрывается одаренность ребенка. Парадоксально и то, что при всем многообразии исследований одаренности, способностей, таланта, гениальности как отечественные, так и западные психологи не перестают искать «рецепт» указанных феноменов, как нечто статичного, зависимого от одного или нескольких составляющих. Пример этому — интеллектуальная одаренность или, правильнее сказать, обусловленность одаренности степенью развития интеллекта (в первую очередь!), а позже — средовыми (социальными), наследственными, психофизиологическими и другим и факторами. Именно это ограничивает возможности всестороннего изучения одаренности, хотя позволяет детально рассмотреть место каждого из элементов (креативности, интеллекта, наследственности, среды и прочего) в общей системе.
Следующий период развития психологического знания по проблеме одаренности (с начала 50-х годов XX века) связан с изучением ее творческой обусловленности.
Предложенное Дж. Гилфордом деление мышления на конвергентное и дивергентное (быстрота, оригинальность, гибкость, точность) и введение параметров креативности, стало существенным шагом в дифференциации составляющих умственных способностей, и фактически положило начало разведению понятий «интеллектуальная одаренность» и «творческая одаренность», а также введенная им модель структуры интеллекта (являясь одной из наиболее критикуемых) легла в основу многих концепций диагностики, прогнозирования обучения и развития одаренных детей в зарубежной психологической теори и и практике.
Одним из первых, кто обнаружил, что умственная одаренность не может рассматриваться как основная, универсальная личностная характеристика, был известный американский ученый П. Торренс, который, наблюдая за одаренными детьми, приходит к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, что имеют высокий IQ. Условием успешности, по Торренсу, выступает творчество, представленное в концепци и одаренности триадой творческих способностей, творческих умений и творческой мотивации. Творчество в его понимании — естественный процесс, порожда - емый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности.
В исследованиях Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюзена, А. Танненбаума, Р. Стернберга, С. Каплан, Д. Сиск, К. Хеллер предпринимается попытка преодолеть ограниченность одаренности интеллектом и творческостью, одаренность признается многомерным явлением, включающим как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные, социальные) факторы. Это направление позволяет во многом преодолеть односторонность перечисленных выше подходов, однако творческость определяется в нем описательно и выступает как сочетан ие интеллектуальных и личностных факторов.
Важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика (Ю.Д.Бабаева, А.И.Савенков и др.). Одаренность реально существует лишь в движении, в развитии. Такое понимание одаренности привело к созданию теоретических моделей, которые наряду с факторами, характеризующим и потенциал личности, включают факторы среды. К таким, например, можно отнести модель Ф. Монкса - «мультифакторная модель одаренности». Ф. Монкс дополняет уже три традиционных пересекающихся круга Дж. Рензулли треугольником, обозначающим основные факторы микросреды: «семья», «школа», «сверстники». Современными исследователями Р. Стернбергом и Д. Лавертом предложена так называемая «инвестиционная модель» одаренности. Авторы утверждают, что для творчества необходимо наличие шести основных факторов: интеллектуальных способностей, знаний, стилей мышления, индивидуальных черт, мотивации и внешней среды.
Наиболее интересный вариант такого решения - «пятифакторная модель» А.Танненбаума. Он подчеркивает, что само по себе наличие выдающихся интеллектуальных и творческих качеств не может гарантировать реализацию личности в творческой деятельности. Для этого требуется взаимодействие пяти условий, включающих внутренние и внешние факторы: общие способности; специальные способности в конкретной деятельности; специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые); стимулирующе окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа); случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час).
Наибольшей проработанностью вопроса способностей как основы одаренности отличается теоретическая позиция В.Д. Шадрикова. Способности определяются им как: «...свойства функциональных систем (система, обеспечивающая достижение результата), реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций». А следовательно, одаренность, по мнению Шадрикова, есть «сложение» способностей, обеспечивающих пригодность человека к различным видам деятельности. Последователем В.Д. Шадрикова в вопросе определения одаренности выступает и В.Н. Дружинин. Согласно его точке зрения, одаренность — есть уровень развития способностей, определяющих диапазон, в котором человек может достичь больших успехов.
На современном этапе развития психологии подобное представление о феномене одаренности не позволяет понять сущности этого явления, поскольку, если способности рассматривать как элементы целого (одаренности), то не получим ли мы в итоге продукты «...чужеродные по отношению к анализируемому целому, — элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обнаружить».
Понятие «характер»
Характер(от греч. charakter — печать, чеканка, отличительная черта, признак, примета, особенность. Понятие «характер» означает совокупность индивидуальных психических свойств, складывающихся в деятельности и проявляющихся в типичных для данного человека способах деятельности и формах поведения.
Характер - это индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, обуславливающих типичный для данного субъекта способ поведения в определенных жизненных условиях и обстоятельствах.
Характер – это сложившаяся система устойчивых психических характеристик, выражающих различное отношения человека к действительности и самому себе.
Характер — это совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к выполняемой работе. Характер проявляется в деятельности и общении (как и темперамент) и включает в себя то, что придает поведению человека специфический, характерный для него оттенок (отсюда название «характер»).
В характере выражаются наиболее типичные существенные особенности человека, знания которых позволяют предвидеть, как человек будет поступать в тех или иных ситуациях.
Характер обнаруживает зависимость от мировоззрения, убеждений и моральных принципов, выявляя свою общественно-историческую природу.
Типологический подход к изучению личности и характера
Типологический подход предполагает понимание личности как целостного образования, не сводимого к комбинации отдельных черт. То есть обобщение осуществляется на основе группировки испытуемых. Наиболее известными являются типологические описания личности, предложенные К.-Г.Юнгом, К.Леонгардом и другими психологами, в основном ориентированными на практику. Типологии ‑ это экономичный способ познания, дающий быстрый и выразительный результат, однако слабым местом типологии является пренебрежение к особенному, индивидуальному в каждом человеке: ведь все то, что не относится к симптомокомплексу, остается за рамками рассмотрения. Поэтому в человеке отмечается наиболее типичное, но, вполне возможно, не самое существенное.
Типологии могут быть эмпирическими и теоретическими. Эмпирические основывались на наблюдениях исследователей, обладающих тонкой практической интуицией, в силу чего они и выделяли сцепленные признаки, лежащие в основе каждого типа. Это могут быть как однородные, так и разнородные признаки ‑ например, особенности строения тела, обмена веществ и темперамента. Статистической проверке, как правило, эмпирические типологии не подвергались.
Научные классификации должны удовлетворять нескольким требованиям.
1) ее классы должны исчерпывать все множество классифицируемых объектов. То есть, например, для классификации характеров человека признака «нервность» недостаточно: люди спокойные выпадут из рассмотрения, окажутся не принадлежащими ни к одному классу, поскольку понятие «нервность» может быть применено только к неспокойным, неуравновешенным людям;
2) каждый объект должен попасть в один и только в один класс, иначе начнется путаница. Например, если мы хотим разделить всех людей на психически больных и здоровых, надо заранее договориться о том, куда отнести промежуточные типы (невротиков, людей в пограничном состоянии), иначе они могут попасть в оба класса;
3) каждое новое подразделение объектов в классификации должно производиться на основании одного признака. Например, если в геологии классифицируют камни, то их сначала следует разделить по цвету и только потом ‑ по твердости (или наоборот), но не по обоим этим признакам сразу. Это требование ‑ не такое важное, как два первых, но его невыполнение тоже обычно приводит к путанице.
Пример - психоаналитическая типология личности Нэнси Мак-Вильямс - направлена на использование типологических особенностей в клиническом процессе. Построенная, подобно большинству современных работ, на эклектических посылках, она в качестве оснований для классификации вводит содержания бессознательного (психологических защит).
Из классического психоанализа в типологию Н.Мак-Вильямс вошли три положения: 1. Существующие психологические проблемы являются отражением своих младенческих предшественников. 2. Взаимодействия в ранние годы (называемые после работ М.Малер объектными отношениями) создают шаблон более позднего восприятия жизненного опыта. 3. Идентификация уровня развития личности ‑ это основа понимания характера.
Характер понимается как способ осмысления существования, присущий каждому человеку. Характер достаточно устойчив: его можно модифицировать в процессе психотерапии, но трансформировать в другой нельзя. Структура характера образуется двумя измерениями: во-первых, уровнем развития личностной организации и, во-вторых, преобладанием защитного стиля внутри этого уровня. Чем раньше ребенок пережил травму, тем более значительными оказываются последствия, определяя психотический уровень; и, напротив, чем позже наступает фиксация, тем более зрелой является структура личности. При этом сохраняется внутрииндивидуальная вариативность: совершенно здоровый человек может вести себя как психотик в условиях стресса, а больной шизофренией ‑ способен к периодам совершенно ясного видения. Последовательность описания типов расположена по порядку от более ранних искажений к более поздним и, соответственно, опирающимся на более зрелые защитные механизмы.
Н.Мак-Вильямс предложено 3 уровня развития личности.
1. Уровень от здоровья до невроза (3-4 года - 6 лет). Интеграция идентичности и константность объекта. Эдипов уровень по Фрейду. Инициативность или вина по Эриксону.
2. Пограничный уровень (18-24 мес. ‑ 3 года).Сепарация-индивидуация. Анальный уровень по Фрейду. Автономия или стыд и неуверенность по Эриксону.
3. Психотический уровень (0-18 мес). Симбиоз. Оральный уровень по Фрейду. Базовое доверие или недоверие по Эриксону.
Психологические защиты ‑ это глобальные, закономерные, здоровые, адаптивные способы переживания мира, необходимые для того, чтобы 1) избежать или овладеть мощным угрожающим чувством и 2) сохранить самоуважение. Защиты представляют собой результат взаимодействия темперамента, природы переживаемых в раннем детстве стрессов, защит, усвоенных по образцам значимых других, и индивидуально выработанных защит, подтвердивших свою эффективность. Первичные (примитивные) защиты имеют дело с границами между собственным «Я» и внешним миром, а вторичные защиты (высшего порядка) ‑ с внутренними границами (между Эго, Супер-Эго, Ид и пр.). Появление психологических проблем нередко рассматривается психотерапевтами как результат недостаточности защит.
Традиционно среди первичных защит выделяют примитивную изоляцию, отрицание, всемогущий контроль, примитивную идеализацию (и обесценивание), проекцию, интроекцию и проективную идентификацию, расщепление Эго и диссоциацию, а среди вторичных ‑ репрессию (вытеснение), регрессию, изоляцию, интеллектуализацию, рационализацию, морализацию, компартментализацию (раздельное мышление), аннулирование, поворот против себя, смещение, реактивное образование, реверсию, идентификацию, отреагирование, сексуализацию (инстинктуализацию) и сублимацию, всего ‑ 7 примитивных и 16 вторичных защит (определения каждой из них приведены в глоссарии).
Н.Мак-Вильямс выделяет девять типов характера, описывая каждый из них по следующим направлениям: об суждение аффектов, драйвов и темперамента; адаптивная и защитная организация Эго; паттерны объектных отношений, интернализованные и ставшие «скриптами»; переживания собственного «Я». Эти характерологические основания подводят к постановке дифференциального диагноза и определения стратегии лечения, однако мы данные вопросы оставляем за рамками рассмотрения.
Черты характера как психологическая категория
Характер - сложное психическое образование, состоящее из многочисленных устойчивых свойств личности, которые выражают отношение человека к окружающему миру, деятельности, к другим людям и самому себе. Различные свойства характера взаимосвязаны, взаимозависимы и образуют целостное структурное образование.
Два класса черт характера:
1. Первичные черты.Тесно связаны со свойствами темперамента, т.к. они проявляются в тех же сферах, что и темперамент (в интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной). Выстраиваются из различных психических процессов и состояний, т.е. эти черты имеют исходное функциональное начало, связанное с познавательными, эмоциональными, коммуникативными, психомоторными функциями человека. Эти черты формируются на ранних этапах онтогенеза и регулируют уровень активности и поведения. В этот класс входят группы:
1. Познавательные черты характера. Заключают в себе отношение человека к познанию той или иной информации, творчеству (любознательность, сообразительность, догадливость, наблюдательность, изобретательность, инициативность, предусмотрительность и др.).
2. Эмоциональные черты характера. Выражают степень принятия или непринятия внешних или внутренних воздействий тех или иных объектов, себя или других людей (тревожность, мнительность, гневливость, агрессивность, а также веселость, оптимизм, жизнерадостность, восторженность).
3. Волевые черты характера реализуют различные отношения человека к трудностям, преодоление препятствий, в завершении начатой деятельности. I подгруппа обуславливает общую регуляцию поведения (организованность, пунктуальность и др) и II подгруппа обеспечивает силу волевого действия и преодоление препятствий (смелость, решительность, мужество).
4. Коммуникативные черты характера, выражают отношение человека к процессам межличностного взаимодействия (контактность, общительность, открытость, а также аутизм, замкнутость, закрытость, застенчивость).
5. Психомоторные черты характера, характеризуют человека со стороны двигательной активности (быстрота, энергичность, ловкость, сила, а также неуклюжесть, неловкость и т.д.).
2. Вторичные черты. Этот класс составляют нравственно смысловые вторичные черты характера; наиболее тесно связаны с общественными отношениями человека, и поэтому часто путаются с качествами личности. Формируются на поздних этапах онтогенеза, когда человек включается в более широкий диапазон выполнения различных видов деятельности. В этот класс входят группы:
1. Черты характера, выражающие отношение к другим людям (тактичность, вежливость, чуткость, внимательность, отзывчивость, коллективизм, а также пренебрежительность, безразличие, невежество, неуважение).
2. Черт характера, выражающие отношение к себе (самокритичность, скромность, самостоятельность, а также зазнайство, самолюбие, эгоцентричность, гордость).
3. Черт характера, выражающие отношение к деятельности (трудолюбие, инициативность, добросовестность, усердность, а также безответственность, хаотичность, недисциплинированность).
4. Черты характера, выражающие отношение к природе и животному миру (заботливость, рачительность).
5. Черты характера, выражающие отношение к вещам и результатам труда(аккуратность, бережливость, щедрость, скупость и др.).
Пол в структуре индивидуальности
Пол как биологическое явление относится к индивидным характеристикам ‑ он определяется в момент зачатия человека, его невозможно изменить.
Различия в психологических качествах у людей различного пола стали выделяться как предмет исследования сравнительно недавно, особенно в отечественной психологии, ориентированной на понимание личности как совокупности общественных отношений.
Еще в 1942 году К.Макнемар установил статистически, что девочки обладают более развитыми эстетическими вкусами, у них лучше развита речь, более тонкая координация, в то время как мальчики обладают лучшими математическими и механическими способностями. У девочек выше беглость речи; женщины более адаптивны, воспитуемы, у них выше уровень социальной желательности, а мужчины зато более сообразительны, находчивы, изобретательны. Все новые виды профессий вначале осваиваются мужчинами, и лишь потом ‑ женщинами. Кроме того, женщины предпочитают стереотипные виды профессиональной деятельности, а мужчины, напротив, чаще подвергаются нервно-психическим расстройствам в тех видах деятельности, которые стереотипны.
Для того чтобы человек принял, осознал свой пол и научился использовать его ресурсы, должен успешно пройти процесс, который называется полоролевой социализацией. Процесс полоролевой социализации детей имеет такие существенные характеристики: связь со степенью усвоения детьми половых ролей; связь с формированием полоролевых ценностей, ориентаций, мотивов поведения, системы отношений личности к себе как представителя определенного пола и к окружению; полоролевые представления и половая идентификация; тесная связь с процессом формирования Я-концепции ребенка и представления образа Я в когнитивном, эмоциональном и оценочно-волевой компонент; неадекватный течение полоролевой социализации в дошкольном возрасте как причина нарушений полоролевой и психосексуальной ориентации на более поздних стадиях онтогенеза, неврозов и других психотических п процессе.
Структурными компонентами полоролевой социализации являются: половая идентификация (зачисление себя к определенному полу), половые маркировки (распознавание пола других), полоролевое представление (представление о присущих полу качествах и поведении), полоролевые ценности и преимущества (усвоения и принятия присущих полу форм поведения), половые роли (усвоение социокультурных атрибутов - тендера), полоролевоя ориентация (направленность на усвоение характерных полу ролей, ценностей, форм поведения и т.д.), полоролевое поведение (реализация половых ролей во всех формах жизнедеятельности).
Соотношение мужского и женского в психологическом портрете человека рассматривали по-разному. Маскулинность (мужественность) и фемининность (женственность) противопоставляли и понимали дихотомически: либо одно, либо другое. Также эти качества рассматривали как полюса одного континуума: то, что уводит от мужества, автоматически приближает к женственности. Еще их трактовали как независимые автономные измерения, считая, что каждый человек може иметь некоторые маскулинные и феминные признаки. Поэтому хотя биологического пола всего два, психологических вариаций полоролевой идентичности гораздо болеельше.
Половая идентичность - аспект полового сознания, который описывает субъективное переживание человеком себя как представителя пола. Социальным выражением половой идентичности является половая роль - система средовых стандартов, нормативов, ожиданий, какой должен быть ребенок (человек), чтобы его признавали как мальчика (мужчину) или девочку (женщину). Поскольку идентичность - явление сложное, можно выделить такие его аспекты: адаптационная (социальная) половая идентичность описывает, как личность сопоставляет свое поведение с поведением других мужчин и женщин; целевая концепция. Я как набор индивидуальных установок супругов о том, какими они должны быть; персональная идентичность, которая заключается в личностном сопоставлении себя с другими людьми; эго-идентичность, то есть глубокое психологическое ядро того, что личность как представитель собственного пола означает для самой себя.
Формирование психологической пола - это реальное овладение атрибутами поведения, особенностями эмоциональных реакций, установок, представлений, связанных с мужской или женской половой ролью, приобретение половой идентичности.
Половая идентификация - сочетание социального процесса (усвоение мальчиком, девочкой соответствующих половых социальных ролей и связанных с ними прав и обязанностей) и психологического (осознание своего пола и психосексуалььной идентичности). Каждая культура производит определенный комплекс признаков, которым должно соответствовать поведение представителей каждого пола. Такие признаки представлены как полоролевые стереотипы маскулинности и феминности, содержание которых обусловлено уровнем развития общества, разделением труда в нем, культурой, религией, обычаями.
Полоролевые стереотипы - ценности, мотивы, типы поведения, которые считаются приемлемыми для представителей одного пола. Полоролевые стереотипы общества определяют стиль поведения мужчин (мальчиков) и женщин (девочек) и отражают образцы, ориентируясь на которые, люди реагируют на представителей каждого пола. Формирование индивидуальных полоролевых стереотипов происходит в процессе социализации ребенка через усвоение общественного опыта. В основном мужской стиль поведения и общения характеризуют как более активный, соревновательный, предметно-инструментальный, а женский - как экспрессивный, зависимый, пассивный, эмпатийный.
Сандра Бем предложила тест маскулинности-феминности и на основе его результатов выделила восемь полоролевых типов. Она ввела понятие "андрогинный тип". Андрогиния (греч androgynos - двуполый) - многомерная интеграция проявлений эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилейдеятельности, свобода телесных экспрессий, отсутствие жесткого диктата половых ролейэмансипация обоих полов.
В психологическом смысле с андрогинией связывают высокие возможности социальной адаптации. Так. С. Маккоби и. К. Джеклин обращали внимание на то, что высокая фемининность у женщин часто связана с заниженной самостоятельностью и повышенной тревожностью. Позже доказали, что андрогинные личности с высокими потенциями маскулинности и феминности легче меняют тип и стиль деятельности в зависимости от условий, меньше подвержены дистрессам.
С. Бем так характеризует полоролевые типы: маскулинные мужчины (нечувствительны, энергичные, честолюбивые); маскулинные женщины (наделены сильной волей, склонны соперничать с мужчинами и претендовать на их место в профессии, социуме, сексе); феминные мужчины (чувствительные, ценят человеческие отношения и достижения духа, нередко принадлежат к миру искусства); феминные женщины (архаичный тип абсолютно терпеливой женщины, охотно соглашается быть"фоном"в жизни близких людей, характеризуются выдержкой, верностью и отсутствием эгоизма); андрогинный мужчины (сочетают в себе производительность и чувствительность, нередко выбирая гуманные профессии врача, педагога и т.п.); андрогинный женщины (способны решать вполне «мужские» задачи, используя женские средства (гибкость, коммуникабельность); недифференцированные мужчины и женщины (часто не хватает либидо в широком смысле слова, они страдают от недостатка жизненных сил).
Следовательно, пол - многогранное биологическое, психическое и социокультурное образование, которое пронизывает все уровни (организм, индивид, личность) интегральной индивидуальности.
Профессиональная самореализация у мужчин и женщин
Профессиональная сфера обладает разной значимостью в жизни женщин и мужчин: для женщин мерило жизненного успеха – это в первую очередь отношения с другими людьми; одиночество рассматривается как несчастье, а профессиональные неудачи огорчают не всегда. Для мужчин же, напротив, основные достижения измеряются профессиональными успехами, а личное и семейное счастье нередко находится вне фокуса основных жизненных устремлений.
Исследования показывают значительную связь показателя маскулинности-фемининности, с одной стороны, и образования и профессии – с другой. Так, мужские и женские группы сильно различаются по своей профессиональной принадлежности; кроме того, обнаружено, что высокоинтеллектуальные и хорошо образованные женщины имеют более маскулинные показатели по сравнению с половыми нормами. А мужчины, у которых развиты побочные интересы культурного или художественного содержания, демонстрируют более фемининные по сравнению с остальными мужчинами показатели.
