■ Boring E. G. A History of experimental Psychology. N. Y., H929. P. 120. 4 страница

Рис. 12. R. Н. Лаяге (1858— 1921). Один из основоположников экспериментальной психологии в России. В 1896 г. основал психологическую лабораторию в Новороссийском университете (Одесса)

рии восприятия как фазового процесса. Восприятие не происходит моментально во всей полноте, в нем выделяются 4 ступени, из смены которых Ланге вывел закон перцепции: чувственный образ формируется постепенно — от целостного впечатления к подробному различению его свойств. Эти ступени обусловлены всем ходом биологического развития. Был сделан вывод о предметности восприятия у человека. Экспериментальные исследования внимания привели его к двигательной теории внимания: внимание — это двигательная реакция организма, которая улучшает условия восприятия. Прерывистость мускульных движений объясняет колебания внимания. Внимание имеет три формы: рефлекторную, инстинктивную, волевую. Волевая форма внимания является продуктом опыта, а не какой-то самостоятельной силы духа, типа апперцепции Вундта. Исследования Ланге вносили объективные методы в науку и экспериментально обосновывали материалистический взгляд на психику.

В направлении объективности в психологии развивалась деятельность В. М. Бехтерева (1857—1927), выдающегося клинициста, психиатра, невропатолога и психолога. Бехтерев пришел к психологии от неврологии и психиатрии, которыми занимался (после окончания Медико-хирургической академии в Петербурге и загранич-

Рис. 13. В. М. Бехтерев (1857— 3927), Невропатолог, психиатр, психолог. Основатель первой в России лаборатории экспериментальной психологии (Казань, 1885) и ряда других научных учреждений: «Психоневрологического института» (1908, Петербург) , «Экспериментально-клинического института по изучению алкоголизма» (1912, Петербург), «Института по изучению мозга и психической деятельности» (1918,

Петроград)

мой командировки в клиниках Германии, Австрии и •Франции) в Казанском университете. Здесь в 1885 г. он устроил первую психофизическую лабораторию для научных изысканий в области анатомии, физиологии и экспериментальной психологии. После возвращения в Петербург развернул широкую исследовательскую и организаторскую работу по неврологии, в которую включал учение о нервной системе, а также о нарушениях духовной сферы в связи с нарушениями мозга. В 90-х гг. он организовал в Петербурге ряд лабораторий в целях исследования нервнобольных, в том числе экспериментально-психологическую. Объективную психологию и психиатрию он включил в круг наук о мозге, предложил термин «психоневрология». В 1908 г. он создал Психоневрологический институт, в числе профессоров которого были П. Ф. Лесгафт, М. М. Ковалевский, Н. Я. Введенский, В. Я. Комаров, Е. В. Тарле, социолог Е. В. де Роберти. После революции он организовал ряд психоневрологических учреждений, самым крупным из них является Институт по изучению мозга и психической деятельности (1918).

Центральная идея Бехтерева — объединение различных разделов неврологии: нейрохирургии, нейропатоло-тии, физиологии я психологии. В психологии Бехтеров в первый период сво.ей деятельности использовал объ-

ективные приемы экспериментальных исследований Вун-дта. Во втором периоде, в начале XX в., он создает объективную психологию, в которой на основе объективных исследований человека предлагает новую систему понятий психологии и новую терминологию. Психическую деятельность он рассматривает как рефлекторную, а различные стороны и формы этой деятельности — как различные ее виды: внимание — это рефлекс сосредоточения, мыслительная деятельность — символические рефлексы и т. п. В 1907—1912 гг. выходит «Объективная психология». Она переводится на немецкий, французский, английский языки и становится важной вехой в истории психологии XX столетия, что отмечали зарубежные исследователи (Флюгель, Уотсон, Боринг и др.). В третьем советском периоде Бехтерев создает общие основы рефлексологии. На основе экспериментальных работ по изучению сочетательных, т. е. вырабатываемых у индивида прижизненно, двигательных рефлексов у животных и человека, совокупность которых назвал соотносительной деятельностью, Бехтерев сделал вывод о том, что именно эта деятельность должна стать объектом изучения как воплощение строго объективного подхода к психической деятельности. Это понятие он стремился распространить на все отрасли психологии, в том числе на детскую. В 20-х гг. его ученик Н. М. Щелова-нов создает специальное учреждение — Отдел развития Института по изучению мозга. Здесь воспитывались и одновременно изучались дети от рождения до 3 лет. Свой метод Щелованов назвал сравнительно-онтогенетическим: это тщательное систематическое прослеживание процесса развития с целью выявления того нового, что возникает с первых часов появления на свет. На основе этого исследования Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой были описаны этапы развития ребенка на первом году жизни (1929). Была создана и система воспитания от рождения до 3 лет. Собранные по этому методу материалы позволили осуществить ряд работ, посвященных развитию отдельных сторон поведения: сна и бодрствования (Н. Л. Фигурин), ранних форм условно-рефлекторной деятельности (Н. И. Касаткин), предметных действий' (Р. Я. Лехтман-Абрамович), речи (Г. М. Лямина), движений (М. Ю. Кистяковская) и др. Вопросы социальной обусловленности поведения и развития составили «Коллективную, рефлексологию». Ее

задачей было изучение способов и проявления коллективных рефлексов, образующих в своей совокупности* коллективную деятельность, в сравнении с индивидуальными рефлексами или индивидуальной деятельностью.. Здесь же Бехтерев пытался установить всеобщие законы, которым подчинен мир неорганический, органический и социальный. Законы тяготения, инерции, относительности и др. он распространял на понимание психики и общественных явлений.

Бехтерев — материалист и эволюционист, но он не владел диалектическим методом и отклонился в сторону механицизма и энергетизма. Состоявшаяся в 1929 г. рефлексологическая дискуссия отметила положительную-роль В. М. Бехтерева в развитии объективного подхода в психологии. Однако исключение из исследования психики и сознания привело к биологизации и крайне механистической трактовке человека и поведения, и после дискуссии рефлексология прекратила существование.

Наследницей В. М. Бехтерева явилась Ленинградская психологическая школа. В. Н. Мясищев, А. В. Ярмоленко, Б. Г. Ананьев, составившие ее ядро, были прямыми учениками Бехтерева.

И. П. Павлов (1849—1936) не создал собственной психологической концепции, но влияние, которое он оказал на развитие психологии, как мировой, так и отечественной, несомненно велико и плодотворно.

Впервые обращение физиолога Павлова к психическим явлениям произошло в связи с его работой по изучению деятельности пищеварительных желез²⁰. Выявилось, что работа пищеварительных желез может быть обусловлена не только чисто физиологическими моментами (раздражением полости рта), но и видом пищи*ее запахом, т. е. фактами психического порядка. Секрецию слюнной железы на эти факторы Павлов назвал* «психической секрецией», но истолковал ее в физиологических понятиях. Объяснение этих фактов и положила начало учению об условных рефлексах. «Влияние этих объектов... в существенном тоже самое,что и в физиологических опытах, когда они соприкасаются с полостыа рта. Перед нами... лишь дальнейшее приспособление... наш опыт в физиологической форме дает эсегда один дг

²⁰ За эту работу И. П. Павлов в 1904 г. был удостоен Нобе- левской премии.

tot же результат... безусловный рефлекс; основная же характеристика психического опыта — его непостоянство... все дело только в большем числе условий, влияющих на результат психического опыта сравнительно с физиологическим. Это... условный рефлекс»²¹. Вся дальнейшая работа И. П. Павлова была направлена на изучение условнорефлекторных связей: условий их образования, развития, угасания. Подчеркивался биологический смысл условных рефлексов: они служат для уравновешивания организма с внешней средой. Условные раздражители имеют сигнальное значение: они — сигналы внешних возбудителей безусловных рефлексов. В опытах Павлова выступила необходимость подкрепления и ориентировочного рефлекса для образования новой •связи. Понимание Павловым условий образования ус-уловного рефлекса отличается от механистической трактовки механизмов обусловливания в бихевиоризме Уот-'сона и концепциях необихевиоризма.

Характеризуя особенности высшей нервной деятельности человека, Павлов наметил учение о второй сигнальной системе как о прибавке к механизмам высшей ^нервной деятельности. _%. .Павлов надеялся, что его объективные исследования позволят проанализировать приспособление от его простейших форм вплоть до высших проявлений, т. е. психических явлений у животных и сознания у человека. Павлов признавал реальность субъективного мира и психологию как науку, изучающую его. «Жизненные явления, называемые психическими, хотя бы и наблюдаемые объективно у животных, все же отличаются — пусть лишь по степени сложности — от чисто физиологических явлений»²². Он внимательно следил за достижениями как отечественной, так и мировой психологии (см., например, знаменитые «Павловские среды»). В 1916—1919 гг. Павлов посещал психиатрические клиники, изучая психические заболевания в связи с данными •физиологии мозга. В письме Челпанову по случаю официального открытия Психологического института в Москве 5 апреля (24 марта) 1914 г. он писал: «После слав-:иых побед науки над мертным миром, пришел черёд

²¹ Павлов И. Л. Поли. собр. трудов: В 5 т. Т. III. M.; Л., 1949.

•С 29—30.

** Там же. С. 37. .

■

разработки и живого мира,,а в нем и венца земной природы — деятельности мозга. Задача на этом последнее пункте так невыразимо велика и сложна, что требуются? все ресурсы мысли... Вот почему я, исключающий в своей лабораторной работе над мозгом малейшее упоминание о субъективных состояниях, от души приветствую» Ваш психологический институт»²³. Но Павлов был убежден, что субъективная психология как наука об явлениях сознания не дает их познания. Говоря о необходимости слития физиологии и психологии, он имел в виду использование физиологических данных для понимание-субъективного мира. «Мне кажется, что для психологов; наши исследования должны иметь очень большое значение, так как они должны впоследствии составить основной фундамент психологического знания»²⁴.

Освоение наследия Павлова в советской психологию прошло сложный путь и связано с вопросами предмета-психологии и ее самостоятельности как науки. Эти вопросы обсуждались особенно интенсивно в ходе дискуссий 50-х—60-х гг.²⁵ Б. М. Теплов творчески использовал" учение Павлова о типах высшей нервной деятельности¹для разработки психофизиологии индивидуальных различий.

Естественнонаучная материалистическая психологиж явилась важной предпосылкой становления, а затем ю составной частью советской психологии.

■

Глава 111

РАЗВИТИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ЕЕ ПРИКЛАДНЫХ ОБЛАСТЕЙ

Выделение психологии в самостоятельную науку сопровождалось интенсивным развитием экспериментальных исследований. Во всех странах создаются психологические лаборатории и институты экспери-

²³ Вопр. психологии. 1955. № 3. С 100.

^2< Павлов И. /7. Поли. ... Т. III. С. 89.

²⁵ См. кн.: Научная сессия, посвященная проблемам физиологического учения академика И. П. Павлова. М.,. 1950; Материалы совещания по психологии. Стенографический отчет//Изв, АПН! РСФСР. Вып. 45. М, 1953; Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и пснхологии/Под ред. П. Н. Федосеева н др. М., 1963.

21В

^ментальных и прикладных исследований. Несмотря на ограничения, которые ввел для эксперимента его основоположник Вундт, уже в 80-е гг. происходит его распространение на исследование высших психических •функций. Начало им положил Г. Эббингауз (1850— 1909) своей работой о памяти (1885), к которой примыкают труды Г. Э. Мюллера (1850—1934) и сотрудников. ■Психологи Вюрцбургской школы в первом десятилетии XX в. начали экспериментальное изучение мышления и фоли. Экспериментальные исследования смыкаются с медицинской, педагогической, промышленной и др. практи-жой, возникают прикладные области психологии.

Широкое развитие эксперимента в психологии происходило по образцу и под влиянием естествознания.

При этом человек рассматривался объективистски, -только как индивид, испытывающий воздействия со стороны предметов материального мира. Положение о естествознании как единственном образце научности встретило критику со стороны ряда исследователей (например, Ф. Брентано, В. Дильтея и др.). Возникают дискуссии о месте и назначении эксперимента, в ходе которых «у психологии обнаружились два лика: один, обращенный к физиологии и естествознанию, другой — к наукам о духе, к истории, к социологии»¹. Так в процессе и на основе развернувшихся широким фронтом экспериментальных исследований происходит раскол психологии на естественнонаучную, в основе материалистическую, и историческую, понимающую, направленную идеалистически.

В разных странах развитие экспериментальных исследований происходило своеобразно. Это объясняется как сложившимися исторически традициями, так, и это главным образом, в силу специфики социальной ситуации в каждой стране и запросов общественной практики.

В Германии эксперимент получил распространение *на изучение сложных психических процессов и произошло развитие таких прикладных областей, как медицинская и педагогическая психология. Г- Эббингауз в работе о памяти (1885) впервые вышел за пределы физиологического эксперимента вундтовского типа и сформулировал законы памяти на основе собственно психологи-

¹ Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982. С. 385.

веского эксперимента. Память он понимал как механический процесс образования следов, и для ответа на вопрос о том, как образуются новые следы, должен был решить методическую задачу: найти материал, абсолютно не знакомый испытуемому, не имеющий никаких связей с его прошлым опытом. Таким материалом Эббингауз выбрал бессмысленные слоги. Он разработал методику их составления и приемы подачи материалов, строго учитывающие условия эксперимента и позволяющие однозначно оценивать результаты. Эббингауз ввел два метода исследования памяти: метод заучивания и метод сбережения. Метод заучивания состоит в том, что испытуемому предъявляется ряд бессмысленных слогов, которые он должен заучить путем повторений до правильного безошибочного воспроизведения. Показателем скорости заучивания, его качества было число повторений. Метод сбережения отвечал на вопрос о том, правомерно ли на основании невозможности воспроизвести выученный материал говорить о его полном забывании: после того как наступило полное забывание материала, он вновь предъявлялся испытуемому. Оказалось, что его заучивание дает некоторую экономию во времени. Полученные результаты свидетельствовали о том, что заученное оставляет следы в памяти, но доступ к ним теряется,

Эббингаузом были установлены следующие факты. Выявлен объем непосредственного запоминания — выражается количеством единиц материала, которые человек может воспроизвести после однократного предъявления. Этот объем равен 6—8 бессмысленным слогам. Этот факт имел определенное значение для исследований различных нарушений памяти.

Оказалось, что уже при незначительном увеличении материала количество повторений, которое требуется для его запоминания, возрастает во много раз. Из этого следовало, что увеличение нагрузки на память приводит к снижению работоспособности. Было установлено, что то время, которое требуется для заучивания материалов, целесообразно распределять на несколько сроков, разделенных интервалами. Например, если материал требует 30 повторений, целесообразно повторять его в течение 3 дней по 10 раз, чем 30 раз в один день. Эта закономерность в эксперименте, выполненном в лаборатории Г. Мюллера А. Йостом (1897), получила название

Рис, 14. Г. Эббингауз (1850

1909)

«закона йоста», в соответствии с которым более стара» ассоциация больше укрепляется повторением и лучше актуализируется, чем только что образовавшаяся.

Эббингауз установил, что после того, как материал выучен полностью, необходимо возвращаться к нему,. чтобы он не был забыт: необходимо не только заучивание, но и переучивание. Показано» что забывание — такой же закономерный процесс, как и запоминание,—и происходит следующим образом: сразу после запоминания забывание идет быстро, затем процесс замедляется и .через определенное время останавливается. Этот факт получил графическое изображение в виде «кривой забывания». Было показано, что этот закон действует не только для бессмысленных слогов, но и для осмысленной памяти. Для ответа на вопрос о том, что является решающим для памяти — элементы или связи между ними, предъявлялись ряды с постоянным набором элементов, но отличавшихся их порядком. Был обнаружен факт ослабления связей в середине ряда («фактор-края»). Экспериментально исследовалось значение при-

яадлежности к целому, или вопрос о единицах памяти. Хотя Эббингауз работал главным образом с бессмысленными слогами, он использовал также и осмысленные тексты. Выступило различие между запоминанием осмысленного и бессмысленного материала. Было установлено, что для запоминания имеет значение не количество элементов, а число самостоятельных единиц. Это противоречило пониманию памяти как механической способности и подводило к представлению о ней как осмысленной деятельности. Был обнаружен факт упраж^:* няемости памяти: тренировка в запоминании одного материала приводила к улучшению запоминания материала другого рода. Выводы, полученные Эббингаузом, имели прикладное значение, прежде всего, для педагогики.

Крупным исследователем памяти был Г. Э. Мюллер, -автор трехтомных экспериментальных исследований памяти («К анализу памяти и представлений», 1911, 1913, 1917). Мюллер сделал вывод о том, что память — не механическая способность. Он показал, что в памяти действует установка на запоминание. Способы заучивания осмысленного текста отличаются от простого повторения в случае бессмысленного материала. Смысловая работа над текстом обеспечивает его запоминание. В лаборатории Мюллера были созданы новые методы исследования памяти: метод парных ассоциаций (М. Калкинс) и др.

Экспериментальная разработка мышления составила предмет и задачу исследований Вюрцбургской школы (1901—1910—1911 гг.). Школу возглавил О. Кюльпе (1862—1915), ученик Вундта и его ассистент в Лейпциге с 1887 по 1894 г. В ее состав входили А. Майер, А. Мессер, X. Уатт, К- Бюлер, Н. Ах, К. Марбе. Кюльпе был не только психологом: от философских познавательно-теоретических проблем он пришел к психологическим исследованиям мышления. Его философские убеждения развивались от махизма к феноменологии.

Психологи этой школы начали с простых задач на чувственное сравнение (например, тяжестей), понимание слов, предложений и т. п. В качестве испытуемых выступали они сами: предъявлялись высокие требования к самонаблюдению. В отличие от прежней психологии, которая хотя и говорила о самонаблюдении, но не разрабатывала его как метод, вюрцбуржцы сделали самонаблюдение методом исследования. Н. Ах назвал его «методом систематического экспериментального самонаблю-

дения». Испытуемый должен был описать весь процесс умственной деятельности, иногда его прерывали на каком-то этапе решения. Использовалось также сообщение испытуемого непосредственно после окончания опыта. Полученные данные рассматривались как достоверное ге адекватное описание хода мышления в процессе решения задачи.

Одной из первых была работа К. Марбе на понимание суждения. Испытуемый сообщал о каких-то неясных переживаниях, которые Марбе назвал «положениями сознания»: сомнения, неуверенность, ожидание, удивление, согласие, узнавание, а также чувства напряжения-и расслабления. Н. Ах дал им название Bewuptheit, которое можно перевести как «знаемость», «осознанность»;. Иногда они сопровождались наглядными представлениями или отрывочной внутренней речью. Исследования А. Мессера, проведенные на материале отдельных слов-и предложений, привели к выводу о том, что процесс протекает в форме мыслей (Gedanken). Их главная характеристика, по Мессеру, состоит в отсутствии чувственно-наглядного содержания, а также связи с речью. Бюлер развивает положение Мессера о мыслях как основных носителях мышления, производит их классификацию: мысли как сознание правил, как сознание отношений и мысли-интенции.

Так, исследования Вюрцбургской школы привели к опровержению известного из прежней психологии положения о том, что в состав мышления (и слова как еп> носителя) входят в качестве компонента представления,. образы, поколебав этим сенсуалистические представления о нем. Кюльпе писал: «Я был поражен, что объекты внешнего мира, такие как тела, или метафизические предметы, такие как идеи Платона или монады Лейбница, могут мыслиться непосредственно, без того, чтобы можно было образовать о них наглядные представления. Из этого я заключил, что мышление должно быть особым видом деятельности нашей души и что оно стоит совсем в другом отношении к своим предметам, чем, например, ощущение или представление»².

Независимо от этой школы к аналогичным выводам пришли и другие психологи: А. Бинэ («Психология умо-

² Цнт. по: Messer A. Die Wurzburger Schule//Einfuhrung in die neuere Psychologie/E. Saupe. Osterwteck-Harz, 1931. S. 18.

заключения», 1889; «Экспериментальное изучение интеллекта», 1903), Р. Вудвортс (статьи: «Причина произвольного движения», «Безобразная мысль», 1906), «1>. Гальтон и др.

Другой проблемой этой школы был анализ деятельной стороны мышления. В экспериментах X. Уатта испытуемому давалось задание на направленные ассоциации. Предполагалось, что правильный ответ обеспечивается у испытуемого внутренней установкой, которая производит отбор из всех актуализируемых ассоциаций, соответствующих задаче. Н. Ах экспериментально подтвердил эти факты X. Уатта. После того как испытуемый запоминал пары бессмысленных слогов, ставилась задача: после предъявления первого слога воспроизвести не ассоциированный с ним, а рифмованный. При этом ассоциированный слог затормаживался. По Н. Аху, решение задачи — это активный процесс, в основе которого лежит особый психологический механизм: установка и детерминирующая тенденция; они придают мышлению целенаправленный характер. Положение о качественном различии между сенсорными процессами и мышлением было подвергнуто острой критике Вундтом, Мюллером, Титченером. Так, Мюллер пытался дать объяснение тем же фактам с помощью понятия констеллялиц сознания. Например, слово «роза» может быть ассоциированно с бесчисленными образами и понятиями — «красный», «цветок», «шипы», «сад» и др. в зависимости от общей констелляции сознания в данный момент.

Отто Зельц (1881—1944) указал, что посредством констелляции сознания хотя и можно сделать понятным, почему воспроизводится отнюдь не сильнейшая ассоциация, но эта теория не может объяснить упорядоченное, т. е. смысловое, мышление. Зельц занимался решением настоящих, в том числе творческих, задач и дал такое описание процесса мышления. На первых этапах происходят попытки, в результате которых в сознании складывается образование, названное проблемным комплексом. Это антиципирующая схема задачи, в которой имеется разрыв, отвечающий искомому. Она контролирует и направляет ход мыслительных операций. Если задача типовая — пробел в схеме заполняется актуализацией имеющихся способов решения. Если задача не решается известными способами, она приобретает для данного человека творческий характер. В этом случае необходимо

открытие новых способов решения. Этот процесс также направляется антиципирующей схемой. При этом нахождение искомого облегчается подсказкой извне, в качестве которой выступает случайное наблюдение каких-то фактов. В силу большой предварительной работы случайность становится одним из факторов упорядоченной духовной деятельности, выполняющих роль подсказки. Зельц приводит примеры из истории научных открытий (Фарадей, Дарвин, Франклин и др.). Зельц подчеркивает целостность мышления. Благодаря этой идее вместе с личным влиянием Вюрцбургская школа подготовила возникновение нового направления гештальтпсихологии, хотя Коффка и выступал с полемикой против основных положений Вюрцбургской школы. Эти исследования убедительно указывали на специфику мышления, которая, однако, интерпретировалась идеалистически как особая духовная активность, оторванная от чувственных образов, от речи, от практики. Такая трактовка — следствие ограниченности метода, систематической интроспекции. В самонаблюдении мышление действительно выступает как протекающее без опоры на чувственные образы и привычные формы речи. Однако объективные методы свидетельствуют о связи мышления с речью. В частности, применение электромиографической и электроэнцефалографической техники позволяет регистрировать во время решения задачи движения мышц речевых органов-и электрическую активность соответствующих участков коры мозга. Исследование генеза мышления методом планомерного формирования психических свойств и процессов (П. Я. Гальперин) показало, что «секрет безобразного мышления заключается в том, что оно представляет собой остаточное явление речевой формы сокращенного и автоматизированного предметного действия. Очевидно, главная ошибка заключалась не в описании этого явления... но в том, что явление — и только явление приравнивалось к полной действительности и за явлением не видели и не признавали сущности»³.

Большое развитие в Германии получили прикладные исследования. Э. Крепелин (1856—1926) особенно стремился внести в психиатрию психологический эксперимент. Он применил в клинике ассоциативный экспери-

³ Исследования мышления в советской психологии/Под ред. Е. В. Шороховой. М, 1966. С. 255.

мент и показал различие в характере ассоциаций при шизофрении и маниакально-депрессивном психозе. Ассоциативный эксперимент в клинике применял также Р. Зоммер. Крепелин произвел экспериментальные исследования умственного утомления и построил кривую работы. Ему принадлежит попытка составления схем исследования личности (здорового или больного) путем измерения ряда признаков: времени протекания психических процессов, способности к упражнению, прочности упражнения, специальной памяти, приспособляемости, утомляемости, способности восстанавливаться после утомления, глубины сна, отклоняемости и некоторых других. Из подобных исследований возникла задача установления типа людей, которая стала одним из направлений новой области психологии—дифференциальной психологии.

В теснейшем союзе с научной психологией действовал Э. Блейлер (1857—1939). Из его школы вышел К. Юнг, оба использовали ассоциативный эксперимент в диагностических целях. Блейлер особенно известен выделением новой формы мышления — аутистического мышления.

Интенсивное развитие получило приложение экспериментальной психологии к педагогике. Э. Мейман (1862—1915), Р. Лай и др. провозгласили возникновение экспериментальной педагогики. Важное место заняла психология в юридической практике, особенно при оценке верности свидетельских показаний. В. Штерн создал Институт прикладной психологии и журнал под тем же названием. Наибольшее внимание уделял педагогической и промышленной психологии. Основываясь на фактах из экспериментальной психологии об индивидуальных различиях в показаниях между людьми, которые сначала воспринимались как ошибки, развил дифференциальную психологию (1900). Под влиянием книги К. Бюхера «Работа и ритм» психологи экспериментально исследовали отношение между ритмом продуктивности и качеством труда. Г. Мюнстерберг, основные исследования которого были выполнены в Америке, показал практическое значение психологии при выборе профессии.

У истоков экспериментальной психологии в Америке стоят В. Джемс, Г. Ст. Холл (1844—1924), Дж. Кеттел /I860—1944). Хотя Джемс не был психологом-экспери-

ментатором (он имел небольшую лабораторию в Гарвардском университете (основана в 1875 г.), где ставились некоторые эксперименты), он активно поощрял экспериментальные исследования. У него начинают свои эксперименты по зоопсихологии Э. Торндайк, Д. Дьюи„ Д. Энджелл, Р. Вудвортс, все психологи-экспериментаторы — его ученики. Именно Холл, явился основоположником экспериментальной психологии в Америке как руководитель одной из крупнейших экспериментальных психологических лабораторий: ее Фресс и Пиаже называют первой в Америке⁴. Он проводил экспериментальные исследования в области восприятия, однако ведущей его областью была педагогическая и генетическая психология. Большой энтузиаст организации движения по изучению детей, он указал на важность эмпирического изучения ребенка. С этой целью применял анкеты, опросы (родителей и учителей) с последующей статистической обработкой результатов. Холл явился крупным организатором американской психологической науки. По его инициативе была создана Ассоциация американских психологов (1892), первым президентом которой он был. Он явился основателем важнейших периодических изданий. По приглашению Холла в связи с 20-летием Кларковского университета 3. Фрейд прочитал пять лекций по психоанализу⁵ и этим начал развитие психоанализа в США. Многосторонняя деятельность Холла выдвигает его в ряд основоположников американской психологической науки, в том числе ее экспериментального направления.

⇐ Предыдущая 26 27 28 29 303132 33 34 35 Следующая ⇒