Dileo J.H. 5 страница

ство прикосновения самое лучшее из всех чувств, более совершенное в человеке, чем у других существ» (Фома Аквинский).

Интуиция философов была подтверждена современными учеными, а также профессионалами, изучающими функционирование одного из самых сложных механизмов в мире — человеческого мозга. Общепризнанно, что восприятие чувственного материала должно быть централизованно обработано, чтобы обрести смысл, отсюда традиционное различие между восприятием стимула и его осознанием. Но в 1930 г. Гезелл и Аматруда написали в своей книге «Диагностика развития», что глаза не выполняют функцию рецепторов, а играют роль светопоисковой антенны, они находятся в постоянном адаптирующем движении, и кинестетические впечатления от их движений так же существенны, как и отпечаток на сетчатке для осознания конфигурации объектов.

Не так давно Арнхейм высказал прямо противоположное общепринятой точке зрения мнение о том, что органы чувств воспринимают информацию, а интеллект учится интерпретировать. Он отрицает дуализм, при котором бы органы чувств просто собирали перцептивный материал, в то время как более высокие когнитивные уровни переделывали бы их в концепции. Арнхейм подчеркивает роль органов чувств и в особенности активного избирательного зрения в умственных операциях, составляющих познание. Функция глаза не ограничивается пассивным восприятием. Леонардо пошел дальше, утверждая, что глаз не только воспринимает, но и посылает стимулы дальше. Я не могу сделать вывод, что страус и паук могут высиживать яйца, только взглянув на них, но я согласен, что девушки «имеют силу в глазах, чтобы привлечь любовь мужчин».

Хотя зрение и слух являются исчерпывающими и эффективными репортерами о том, что происходит во внешнем мире, трудно сомневаться в том, что при-

косновение — источник наших первых впечатлений. Врожденный рефлекс может служить иллюстрацией первенства тактильного ощущения. Этот рефлекс позволяет новорожденному повернуть голову и взять в рот сосок, как только им дотронутся до его щеки. Только позже, в 4 месяца, он возбуждается и поджимает губы при виде желаемой груди или бутылочки. Через прикосновение он научился видеть. Безусловный рефлекс стал условным восприятием.

Тактильное ощущение — одно из самых широко распространенных. Рецепторы для ощущения тепла, холода и боли обнаруживаются по всей коже, которая, кстати, самый большой орган нашего тела. Информация также передается мозгу через мышцы и суставы. Концентрация чувствительных рецепторов во рту и на пальцах занимает большую площадь в сенсорной коре головного мозга. Через рот новорожденный осуществляет первый значимый контакт с миром, с телом его матери. Лишенные зрения и слуха, Лаура Бридман и Елена Келлер смогли контактировать с окружающим миром на самом высоком уровне — тактильном. Но без прикосновения разум не может развиваться потому, что стимулы, принесенные другими чувствами, не имеют смысла. Кроме основной роли в когнитивном развитии тактильное прикосновение является посредником, передающим чувственные состояния от матери к ребенку в процессе эмпатического обмена, который в значительной степени определяет личность будущего взрослого.

ЧУВСТВО И ДВИЖЕНИЕ

Сенсорные феномены сложны и тесно взаимосвязаны с движением. Зрение является как моторным, так и сенсорным. Чтобы чувствовать, пальцы должны дви-

гаться. Даже образы сновидения связаны с быстрыми движениями глаз. Мы привыкли рассматривать их отдельно, но даже в коре мозга чувствительные и двигательные представления не функционируют изолированно. Пенфильд (Penfield) и Расмуссен (Rasmussen) доказали, что нет четкой границы между двигательной и сенсорной зонами коры: пока первоначальные проявления движения сконцентрированы в прецентральных извилинах (precentra gyrus), одновременно отмечается проявление движения в постцентральных извилинах (postcentra gyrus). И наоборот, пока постцентральные извилины являются первоначальной чувствительной зоной, также есть проявление чувств в прецентральной (двигательной) зоне. Это фундаментальное открытие еще раз подчеркивает, что чувства и движения неразделимо связаны.

Восприятие возникает из интеграции различных сенсомоторных стимулов. Постепенно глаза возьмут верх над прикосновением и станут главными рецепторами, в то время как слух добавляет другое измерение. Просто, смотря на колокол, мы знаем, что он тяжелый и гладкий и что он звонит, если его потрясти. Манипуляция как термин обозначает функцию рук, но мы как будто хватаем глазами то, что не можем взять руками.

В дальнейшем исследователи сенсорных и двигательных нарушений будут сохранять общепринятую дихотомию, называя сенсорными те нарушения, когда, как в случае слепых и глухих, функция рецепции имеет общие нарушения, и рассматривая их отдельно от тех случаев, когда наблюдается общее нарушение экспрессивной или двигательной функции.

Концепция тела формируется в процессе интеграции перцептивно-моторных двигательных переживаний, и, как отмечал Шилдер (P. Schilder), это происходит параллельно сенсомоторному развитию ребенка. Следовательно, сенсомоторные нарушения неблагоприятно влияют на представление о теле и, в свою очередь, на его графическое изображение.

ВЛИЯНИЕ СЕНСОРНЫХ НАРУШЕНИЙ НА ОБРАЗ ТЕЛА

Нарушения зрения Нарушения слуха Нарушения речи

НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ

Рисунки человека как проекция представления о теле является одним из самых ценных способов изучения личности. Но эта техника не применима к слепым детям, поэтому лепка из глины фигуры человека — наиболее приемлемый способ помочь развитию и выражению концепции тела слепого ребенка.

Роль зрения настолько важна в восприятии, что его отсутствие не может не сказаться на развитии адекватного представления о себе и мире. Необходимо предоставить компенсирующие средства как можно раньше, с тем чтобы ребенок смог приобрести основные представления о себе и чтобы воспринимать окружающую среду с минимальными искажениями. Сначала ребенок учится узнавать свое тело и его части, а затем — в динамической фазе — он осознает свое тело в пространстве по отношению к другим телам. И здесь движение — необходимый элемент. Ребенок воспринимает свое тело как двигательную систему, постоянно изучая свои моторные возможности.

Этот двигательный аспект в восприятии нарушен у слепых детей, поэтому нужно использовать любую возможность, чтобы компенсировать недостаток, не только поощряя изучение своих частей тела, частей тела других на выполненных в натуральную величину скульптурах, но особенно стимулируя двигательную активность дома и вне его. Ребенку нужно помочь, когда он сам не может использовать взгляд и движение, в том, что Гезелл и Аматруда точно обозначили как «взаимную самокорректирующую комбинацию и ответное подкрепление».

Слепой должен посещать музеи, и запрет трогать объекты искусства должен быть в этом случае снят. Им нужно разрешить трогать своими чувствительными руками скульптуры так, чтобы они не только узнали, но и почувствовали художественное наследие человечества.

В «Элизабет» Шерон Ульрих подробно описывает то, как она помогла своему слепому ребенку в решающие первые пять лет. С младенчества мир людей и вещей преподносился Элизабет, пока она не была готова сама идти дальше, исследовать чувствительными пальчиками темноту. Для нашей главы особенно важны методы, используемые в формировании концепции тела. Ребенок должен изучить очертания тел и научиться координировать свое тело в пространстве. Как и всем, слепым детям необходимо половое образование. Анатомическое различие между полами впервые было представлено на примере куклы-мальчика, но этот прием не сработал, в итоге был найден доброволец — настоящий мальчик, тогда ребенок смог узнать то, что другие 4-летние дети могут видеть.

У слепых прикосновение и физические ощущения должны продолжают оставаться главными средствами формирования представления формы и пространства. Интерпретация внешнего мира по существу субъективна, и, как следствие, творчество тех, кто никогда не видел, будет экспрессивным. В какой-то степени реализм будет достигнут слепыми скульпторами, но это, судя по всему, будет результатом тренировки.

Ослабленное зрение, ограничивающее способности, тем не менее не наносит ущерба развитию концепции тела и окружающей среды. Рисунки близоруких, дальнозорких или детей-астигматиков особо не отличаются от рисунков их сверстников с нормальным зрением. Попытки рассматривать некоторые оригинальные — и впечатляющие, добавлю я, — изменения в предметах, на полотнах некоторых великих художников, как следствие некоего органического дефекта, интересны, но неубедительны. Те, кто приписывает восхитительные, высокохудожественные эффекты, достигнутые Эль Греко при помощи искаженных фигур, всего лишь ошибке рефракции, астигматизму, обнаруживают механистический склад ума, который усложняет вынесение достойных оценок, не говоря уже о понима-

нии сути трансформации в художественном выражении. Эти ретроспективные интерпретаторы, кажется, не понимают, что искусство и видимая реальность — не одно и то же. То, как художник формулирует свой взгляд на мир, — это не отпечаток на сетчатке.

Изучая детей с дефектами зрения, Гезелл и Амат-руда сделали вывод, что запоминание даже маленького количества увиденного может спасти умственное развитие ребенка.

После изучения большой группы детей Норрис (Norris), Споддинг (Spaulding) и Броди (Brodie) установили, что слепые дети, чья потребность в стимуляции и в эмоциональной привязанности была в достаточной степени удовлетворена в раннем возрасте, смогли адаптироваться и прижиться в группе детей с нормальным зрением. Их исследование подтвердило возможность нормального развития слепых детей, не страдающих нарушением мозга. Авторы подчеркнули важность поощрения детей в максимальном использовании остаточного зрения.

Нельзя оставить без внимания тот факт, что нарушение зрения часто является одним из аспектов более глубокой патологии, охватывающей церебральные зоны, задействованные в восприятии и обработке информации. Некоторые дети страдают множественными нарушениями.

Эпидемия краснухи в 1964—65 гг. привела к тому, что появилось множество детей с остаточными поражениями, возникшими в течение первых недель прена-тального развития. Нарушения слуха и зрения, умственная неполноценность, сердечная недостаточность — у многих было что-то одно, у некоторых были все из перечисленных серьезных повреждений. Поведенческие и эмоциональные последствия краснухи были изучены Че-зом (Chess), Корном (Когп) и Фернандесом (Fernandez) и представлены в книге «Психические нарушения у детей с врожденной краснухой».

Основная задача заботы о слепых детях — это защита личности. Ребенку нужно научиться достигать наи-

большей активности и независимости. Ребенок должен уметь взаимодействовать с окружающей средой и получать без использования зрения информацию, которая поможет ему эффективно реагировать. Если повреждено только зрение, проблема будет заключаться в приобретении достаточной для сохранения и обработки информации при помощи слухового и тактильно-кинестетического восприятия. Адекватное восприятие внешнего мира реализуется при проекции «я» в пространство, следовательно, необходимо развитие осознания тела, его формы, функции и его динамичного отношения к пространству, к людям и предметам в пространстве.

Как и у нормальных детей, именно путем восприятия тела как основы внешний мир обретает смысл. Дети с повреждением зрения в отличие от слепых могут научиться читать, не используя шрифт Брайля. Эти дети могут вполне нормально развиваться эмоционально и умственно, а также социально в ответ на позитивное отношение родителей и адекватные образовательные технологии. Возможные странности на рисунках отражают скорее умственную и эмоциональную девиацию, нежели последствия зрительных повреждений.

НАРУШЕНИЯ СЛУХА

Лишенный слуха ребенок учится усиливать осознание зрительных сигналов. Очень внимательный к зрительным стимулам, он научится читать выражения лиц, жесты и движения рта, связывать свои чувства, желания и требования с подходящими жестами и пантомимикой. Если имеется достаточный потенциал остаточного слуха, слуховые аппараты усилят слух, помогут слышать и развить речь. Если наблюдается частичная потеря периферического слуха, интеллект может раз-

виваться точно так же, как и у слышащего ребенка, благодаря специализированному обучению детей с поврежденным слухом.

Под угрозой оказываются социальная и эмоциональная жизнь глухого ребенка. Нарушение возможности вербального общения оказывает фрустрирующее воздействие, часто заканчивающееся срывами, упрямством и непослушанием. Эти поведенческие проявления, присущие глухим, возникают в результате безуспешных попыток справиться с симптомами, игнорируя настоящую проблему — глухоту ребенка. Поэтому крайне необходимы понимание и сотрудничество между родителями и учителями.

Рисунок 89

Спонтанный рисунок девочки 5 лет 7 месяцев, которая потеряла слух и перестала говорить. Она изобразила ноздри и пупок, большие уши и непропорционально маленькое туловище. Рисунок говорит о нормальном интеллектуальном развитии, но наличие пупка, маленькое туловище (или большая голова) и руки, исходящие из головы, указывают на незрелость эмоциональной сферы.

Рисунок 90

Выполнен ребенком 4 лет 7 месяцев. На 3-м месяце беременности мать перенесла краснуху. У ребенка потеря слуха, он не говорит и посещает школу для глухонемых. В целом рисунок человека соответствует умственному возрасту 4 года 9 месяцев, но отсутствует рот

Рисунок 91

Нарисован девочкой 5 лет 8 месяцев, которая учится в школе для глухонемых. Рисунок соответствует умственному возрасту 5 лет 9 месяцев и указывает на средний уровень интеллектуального развития, но у нарисованного человека нет ушей.

Рисунок 92

Нарисован мальчиком 6 лет 11 месяцев, учащимся школы для глухонемых. Уверенный, общительный ребенок. Обратите внимание на большие ступни, символизирующие прочное, надежное основание. Рисунок расположен прямо по центру листа, линии рисунка твердые. Все говорит о вполне нормальном умственном развитии. Как и сам ребенок, нарисованная фигура имеет слуховой аппарат.

НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

Нарушения речи связаны с зонами мозга, которые выполняют высокоинтегративные функции интерпретации языковых звуков и их преобразование в понятную речь.

В обоих типах повреждений — периферическом и центральном — конечный результат один: невозможность развить речь, но механизм различен — одни с поврежденной периферией не слышат, другие не понимают то, что слышат.

В течение многих лет я наблюдал детей в Клинике слуха и речи и в школе для глухих, используя рисунки как вспомогательные средства в различении детей с нарушением периферии и центральным нарушением, и убедился, что это эффективно. Так как обучающие программы должны варьироваться в соответствии с природой коммуникационных нарушений, важно определить, являются ли они периферическими (гипо-акустическая или сенсорно-неврологическая потеря слуха), или центральными (развивающаяся афазия или центральная слуховая невосприимчивость), или совместными — центральными и периферическими.

Дифференциальная диагностика достаточно сложна. Слышащий ребенок с центральным нарушением либо не может перевести речевые звуки в значения (рецептивная афазия), либо составить звуки, которые он слышит, в используемые слова (экспрессивная афазия). И в том и в другом случае ребенок не может вербально общаться. Многие из таких детей быстро теряют интерес к тому, что для них не более чем раздражающий набор звуков. Невозможность реагировать на звук происходит не из-за потери слуха, а от невозможности понять речь. Столкнувшись с этой проблемой, диагносты отвлекаются от аудиаграммы порогового уровня и переходят к изучению поведения и восприятия.

Ребенок с периферической потерей слуха, но с неповрежденными зонами проводящих путей и церебральной речи склонен рисовать людей так же, как и большинство здоровых детей. С другой стороны, ребенок, не говорящий из-за церебрального нарушения речи, проявит последствия церебральной дисфункции, обычно наблюдаемые в рисунках детей с невралгией, т. е. неразвитое представление о теле, перцептивно-моторные проблемы, выражающиеся в невозможности скопировать геометрические формы на уровне, соответствующем по IQ стандартизированным тестам.

Исследователь, конечно же, найдет и другие проявления церебральной дисфункции. Центральным речевым нарушениям обычно сопутствуют нарушения восприятия, сохраняющееся конкретное мышление, трудности в контролировании внимания и активности.

Существует практическая необходимость в дифференциации периферических и центральных нарушений, т. к. от этого зависит стратегия коррекционной работы. В смешанных случаях важно определить, какой из этих факторов — периферический или центральный — больше обуславливает невозможность развития речи ребенка. При сенсорно-неврологической потере слуха надо развивать остаточный слух; при центральной усилия должны быть направлены на преодоление рассеянности, улучшение представления о теле и восприятия, а также постепенное понимание и эффективное использование вербальных символов, составляющих нашу речь.

В решение этой диагностической проблемы рисунки детей могут внести ценный вклад.

Рисунок 93

Импульсивный мальчик 6 лет 10 месяцев с общим нарушением речи. Неудачное расположение нарисованной фигуры, т. к. нет пространства для ног. Мелкая моторика развита недостаточно.

Рисунок 94

Нарисован девочкой 6 лет 4 месяцев с общим нарушением речи. Принимает риталин для концентрации внимания и снижения гиперактивности. Она легковозбудима и склонна выходить из себя. Ее рисунок указывает на слабое представление о схеме тела. У фигуры только один глаз и одна нога, нет ни рта, ни носа. Она больше похожа на цыпленка, чем на человека, хотя девочка сказала, что это ее автопортрет. Символ вверху справа — это две перевернутые буквы «S», первая буква ее имени.

ВЛИЯНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ НА ОБРАЗ ТЕЛА

Двигательные нарушения Органическое поражение мозга

ДВИГАТЕЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ

Нарушения движения различаются по степени и виду, в зависимости от их интенсивности, масштаба и локализации в мышечной системе. Между крайними — тотальной невозможностью и просто неуклюжестью — есть широкий спектр нарушений, включающий паралич, непроизвольные движения, тремор, нарушение координации, потерю равновесия и слабость. Каждое из нарушений может быть умеренным, легким или сильным; тотальным или локальным; статичным или прогрессирующим; отражающимся на нарушении походки, координации или речи.

Из-за ограничений ребенка в возможности протянуть руку, схватить, манипулировать и продвигаться вперед взаимодействие с окружающей средой будет ограничено, восприятие нарушено или искажено. Нарушение интерпретации сенсорных стимулов повлияет на построение концепции тела и гештальт-функции, следствием чего будет невозможность скопировать геометрические фигуры и не соответствующие возрасту рисунки человека.

ОРГАНИЧЕСКОЕ ПОРАЖЕНИЕ МОЗГА

Выводы Бендер о том, что дети с органической патологией мозга не могут нарисовать фигуру человека на уровне, соответствующем их умственному возрасту, определенному стандартизированными IQ-тестами, были подтверждены другими исследователями, включая вашего покорного слугу.

Если двигательные нарушения очень глубокие, как, например, в спастической тетраплегии, при которой парализованы все 4 конечности, то традиционные

методы оценки психического развития и функций восприятия явно неприменимы. В этих случаях может быть использован Колумбийский тест умственного развития, так как он подразумевает только легкое движение головой или просто взгляд, показывающий реакцию ребенка, его способность отличить и распознать различия и категории. Если нарушение неглубокое или, как в ге-миплегии, только часть тела парализована, стандартные процедуры (включая тесты-рисунки) могут пригодиться. Нужно, однако, иметь в виду, что церебральный паралич может сопровождаться зрительными, слуховыми, умственными, перцептивными нарушениями, усугубляющими очевидные двигательные нарушения. Тогда в рисунках ребенка будут присутствовать нарушения восприятия и мышления, которые мы осознаем как свидетельства органики, а именно неразвитая гештальт-функция, слабые представления о теле, персеверация и сохраняющееся конкретное мышление.

Совокупность этих показагелей может указывать на патологию мозга и в тех случаях, когда убедительные доказательства, что мозг не нарушен, отсутствуют. Обсуждение синдромов церебральной дисфункции без явного свидетельства церебральной патологии буде! включено в главу «Неспособность к обучению».

Сейчас вашему вниманию будут представлены рисунки, на которых вы можете увидеть, как искажены представления о теле и перцептивно-моторная функция при нарушениях мозга. В каждом случае церебральная патология очевидна и однозначна.

Рисунки 95—98 нарисованы ребенком 6 лет 8 месяцев, от которого отказались. Церебральный паралич неясной этиологии с диагнозом спастическая тетраплегия. Информация о раннем детстве недоступна. Сильно затронуты ноги, слабые повреждения рук. Речь ясная и хорошо развитая. Измеренный IQ — 64, но потенциально может быть выше. Рисунки показывают слабое представление о теле и перцептивно-моторные сложности.

Рисунок 95

Результат проведения теста «Нарисуй человека». В процессе работы над рисунком ребенок перечислял следующие части: голова, глаза, волосы, ноги.

Рисунок 96

Обратите внимание на штрихи, которыми он повторил рисунок креста, выполненный экспериментатором.

Рисунок 97

Квадрат, нарисованный экспериментатором, и

его копия, выполненная ребенком.

Рисунок 98

Вторая попытка ребенка скопировать квадрат, нарисованный экспериментатором.

Влияние гидроцефалии на восприятие было изучено Миллером (Miller) и Сети (Sethi) в группе из 16 школьников-гидроцефалов. Оригинально используя буквы языка хинди и карточки с образцами, авторы смогли исключить вербальные и слабые двигательные влияния из тестов. Таким образом они сумели доказать, что в общем, как и другим органикам, гидроцефалам было сложно «оценить зрительно пространственные отношения» и «отличить ключевые черты стимульного материала от не относящейся к делу информации на сложном изображении».

Баделл-Рибера (Badell-Ribera), Шулман (Shulman) и Паддок (Paddock) предоставили отчет о проведенном ими исследовании непрогрессирующей гидроцефалии у детей с кистозной расщелиной позвоночника. Характеристикой их умственного развития было несоответствие баллов по вербальной и невербальной шкалам теста интеллекта Векслера: относительно высокий балл по первой и низкий — по второй, что типично для детей с поражением мозга.

Рисунки 99—100 нарисованы девочкой 8 лет 6 месяцев. Ребенок-гидроцефал, перенесла операцию плеврального шунтирования. У нее спастическая парапления, парализованы руки: по вербальной шкале Векслера — 84, невербальной — 57, полная шкала 68, т. е. несоответствие между ними. Сохраняющееся конкретное мышление: в ответ на вопрос экспериментатора «Что такое апельсин?» сказала: «Что-то, что едят». Неясная концепция тела, соответствующая умственному возрасту 6 лет, искажение пропорциональности фигур.

Рисунок 99 Девочка

Рисунок 100 Мужчина

Рисунки 101 и 102 выполнены девочкой 4 лет. Умеренный церебральный паралич. Атоническая диплегия1. Интеллект не пострадал. Представление об образе тела в количественном выражении довольно хорошее для ее возраста. Копия кресга не удалась.

Рисунок 101

Рисунок человека соответствует и

выше ее умственного возраста.

1 Двусторонний паралич одноименных частей тела, например обеих ног. — Прим. ред.

Рисунок 102

Та же девочка скопировала (вверху справа и внизу) крест и квадрат, нарисованные экспериментатором.

ДЕТИ С

ФИЗИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ

Отражается ли в рисунке заболевание ребенка ?

ОТРАЖАЕТСЯ ЛИ В РИСУНКЕ ЗАБОЛЕВАНИЕ РЕБЕНКА?

Проанализировав более ста рисунков неговорящих детей дошкольного возраста, я обнаружил только два изображения человека, у которого отсутствует рот (рисунки 89-90).

В изучении рисунков слабослышащих детей я заметил, что большинство из них рисуют людей либо с маленькими ушами, либо вообще без них; в то же время другие дети рисуют уши, и в этом аспекте их рисунки не отличаются от рисунков детей с нормальным слухом. Иногда в рисунках появляется слуховой аппарат. Глухие и слабослышащие дети часто не рисуют уши, но не стоит придавать этому решающего значения.

Ребенок с парализованной, плохо развитой рукой нарисовал человека с разными по величине руками, очевидно, отражая свой собственный физический недостаток. И. Токер (Е. Toker) рассказывает о 7-летней девочке, перенесшей операцию на сердце. На ее рисунке изображено дерево с отверстием в стволе, видимо, отверстие — это проекция ее сердца.

Обычно ребенок с нарушениями выражает свой недостаток более обобщенно, не так подробно, рисуя маленькие фигурки с крошечными или вообще отсутствующими ручками и ножками. Эти рисунки обычно выполнены маленькими неуверенными штрихами, отражающими неуверенность и подавленность в представлении о собственном теле.

В рисунках детей с ожирением я не обнаружил ни одного, в котором бы фигура точно изображала ожирение. Лишь на одном из них явно выражен интерес к еде. Усыновленного мальчика 10 лет попросили нарисовать его семью. На рисунке была изображена семья за обедом (рисунок на странице 208 книги «Дети и их рисунки»).

В этой книге представлены два рисунка этого же мальчика (рисунки 103 и 104). Когда его попросили нарисовать человека, он нарисовал бейсболиста (вероятно, идеализированный образ себя); женщину он изобразил в торговом центре с корзинкой, полной еды. Рисунки соответствовали возрасту и умственному развитию этого ребенка.

В статье, посвященной ожирению у подростков, Натан (Nathan) и Писула (Pisula) обратили внимание на плохое качество рисунков людей, занятых работой. Эти авторы обнаружили несоответствие между умственным возрастом в рисунке и полученным по стандартизированным IQ-тестам, а также несоответствие между вербальной и невербальной шкалами интеллекта Векс-лера для детей, как и в рисунках детей с церебральной дисфункцией.

Вышеназванные авторы отметили корреляцию между избыточным весом и высоким количеством упоминания еды в ответах по Роршаху.

Дети с избыточным весом в своих рисунках человека скорее изображают идеальное (желаемое) тело, нежели реальное.

Исследования Грина (Green) и Левит (Levitt) 25 детей с врожденным пороком сердца показали, что они склонны изображать себя более маленькими, чем это делают их нормальные сверстники. Тогда как большинство на самом деле меньше остальных, графическую проекцию себя как маленького можно считать уменьшенным образом своего тела.

Возвращаясь ко все еще не решенному вопросу, действительно ли дети специфически изображают свои физические отклонения, я ограничусь ответом — «иногда». Когда такое случается, не заметить этого нельзя, но гораздо чаще графическая проекция нарушения представлена изображением маленьких неуверенных фигурок с маленькими ручками и ножками, что говорит о чувстве неполноценности и необходимости в поддержке.

Рисунок 103 190

Рисунок 104

-OS

О О

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «НЕСПОСОБНОаЬ К ОБУЧЕНИЮ»

Любой ребенок, который не может научиться говорить, писать, читать или овладеть математикой, независимо от того, каковы причины, — это неспособный к обучению ребенок.

Однако этот термин употребляется исключительно по отношению к тем детям, чьи сложности возникают не из-за задержки умственного развития, сенсорного голода или депривации окружающей среды.

Среди многих определений, предложенных Советом по особым детям, я выбрал следующее: «Ребенок с неспособностью к обучению — это ребенок с адекватными умственными способностями, сенсорными процессами и эмоциональной устойчивостью, имеющий ограниченное число специфических недостатков в восприятии, интеграции или специальных процессах, которые препятствуют эффективности обучения. Сюда входят также дети с дисфункцией ЦНС, которая выражается прежде всего в нарушении способности к обучению».

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 Следующая ⇒