Субъективный мир 10 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 24 из 27Следующая ⇒

усвоение становится результатом активной мыслительной

деятельности учащихся, понимания реальной связи обучения с

жизнью, жизненным самоопределением, профессиональным выбором,

самоактуализацией личности.

Эти, называемые классическими, принципы дидактики в

современной практике сохраняют свой первозданный смысл и в то же

время развиваются, обогащаются, дополняются новыми

фундаментальными идеями, которые обретают статус дидактических

принципов.

Проиллюстрируем это утверждение, начав обзор новых идей с

принципом развивающего обучения. В наше время, когда фонды наук

обновляются весьма стремительно, трансляция знаний с акцентом на

память во многом утрачивает свой смысл. Знания сегодняшнего дня

«завтра» могут устареть и оказаться малоэффективными. Знаний

завтрашнего дня у нас, естественно, нет. Но мы можем развивать

интеллект обучаемых с установкой на восприятие завтрашних знаний.

В этом и состоит принцип развивающегося обучения — когда

Общие принципы дидактики и их реализация в конкретных методиках 219

мы учим мыслить не только на фактологическом, но и на

теоретическом, на методологическом уровнях, оснащая учащихся

формами и методами самостоятельного добывания знаний. Этим

мы сообщаем личности интеллектуальный и профессиональный

динамизм. Очень важно, чтобы будущий специалист был

подготовлен к генерированию профессиональных идей, к

активному участию в научно-техническом прогрессе.

Несмотря на свою новизну, данный принцип в своем

становлении связан с именами Яна Коменского, Адольфа

Дистервега, Константина Ушинского и других выдающихся

педагогов прошлого. Во второй половине нашего века был

осмыслен и внедрен в практику ряд других, не менее важных

принципов обучения. Этот процесс связан, в частности, с именами

таких известных российских ученых-ди-дактов как Ю. К.

Бабанский, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, И. Я. Лер-нер, М. И.

Махмутов, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, а также с плеядой

талантливых педагогов-практиков - участников движения

«педагогики сотрудничества» Ш. Амонашвили, С. Н. Лысенковой,

В. Ф. Шаталовым и др.

Принцип создания оптимальных условий для обучения.

Имеется в виду создание благоприятной морально-

психологической атмосферы в отношениях между педагогом и

учащимися, в коллективе обучающихся, профилактика стихийных

стрессовых и конфликтных ситуаций и др.

Принцип сознательного отношения учащихся к процессу

обучения. Любой учащийся-новичок, будь то первоклассник,

первокурсник, слушатель факультета повышения квалификации,

аспирант первого года обучения, ~ в значительной мере не освоил

объективных установок и требований, новых условий

образовательного процесса. Важно постепенно преобразовывать их

в субъектов этого процесса. Субъект образовательного процесса

осознает и разделяет его цели, задачи и установки; имеет

представление об основных функциях различных форм

образовательного процесса; владеет наиболее распространенными

процедурами интеллектуального труда; умело организует личный

бюджет времени и самостоятельную деятельность; достигает

высокой успеваемости с установкой на самообразование.

Перефразировав известный афоризм, можно сказать: плохой

ученик усваивает учебный материал в виде готовых истин главным

образом при помощи памяти; хороший - овладевает логическим,

системным мышлением и учится самостоятельно добывать знания.

Принцип опережающего обучения призван обеспечить

определенный дидактический ритм преподавания и усвоения

учебного материала. Суть в том, что при переходе от одной

учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум.

В этом случае обучающимся необходимо некоторое

дополнительное время для осмысления связи между предыдущей

темой и последующей. Принцип опережающего обучения

заключается в том, что учитель стре-

мится заблаговременно создать «мост» между темами таким образом,

чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить

«плацдарм» темы последующей. И таким образом на месте

возможного вакуума возникает динамический ритм процесса

обучения.

Принцип опоры предполагает внедрение в образовательный

процесс опорных конспектов - дидактических чертежей, которые

представляют учебный материал в предельно свернутой, системной,

эмоционально выразительной форме. Знакомясь с опорным

конспектом, ученики овладевают практикой логически осмысленного,

целостного усвоения учебного материала. С опорными конспектами

можно работать по прямой аналогии: в этом случае учащиеся

получают готовый опорный конспект и по нему готовятся к

следующему занятию. Работая по косвенной аналогии, педагог

предлагает обучающимся осмыслить опорный конспект таким

образом, чтобы самостоятельно воспроизвести его дома и

соответственно подготовиться к следующему занятию. Работая по

творческой аналогии, педагог разъясняет обучающимся системный

характер изучаемого материала и предлагает им самостоятельно

создать опорный конспект. Переход от одной из указанных форм

работы к другой осуществляется постепенно. Время подобного

перехода невозможно программировать заранее, ибо оно зависит от

возраста обучаемых, характера их подготовки, уровня

интеллектуального развития и т. д.

Принцип обучения на высшем уровне трудностей

предполагает такое построение образовательного процесса, когда

обучаемые работают на определенном пределе их умственных

возможностей. Еще К. Д. Ушинский сравнивал развитие интеллекта с

физическим развитием человека. И предупреждал, что без

постоянного напряжения интеллект может уподобиться дряблым

мускулам человека, не занимающегося физическими упражнениями.

Принцип обучения на высшем уровне трудности побуждает учащихся

заниматься с предельным напряжением умственных сил. Естественно,

что предельный уровень трудности сочетается с принципом

доступности. И, конечно, важна при этом профилактика

переутомления учащихся.

Каждый принцип обучения выполняет характерную,

свойственную ему дидактическую функцию. Поэтому нельзя

сравнивать принципы обучения по степени их важности.

Рациональным тут является системный подход к пониманию

взаимосвязи и взаимообусловленности всех принципов обучения.

Реализация дидактических принципов в

предметных методиках

В своей системной совокупности принципы обучения являют собой

одну из теоретических опор предметных методик. Травиально говоря,

дидактика (общая теория обучения и образования) - одна,

Общие принципы дидактики и их реализация в конкретных методиках 221

предметных же методик столько, сколько существует самих

предметов (преподаваемых дисциплин). А их в системе

образования многие десятки.

Реализация дидактических принципов в предметных

методиках - это, по существу, частный случай связи теории с

практикой. И важно понять механизм этой связи.

Целями изучения предмета являются общеобразовательное,

интеллектуальное развитие учащихся, создание

профессиональных установок, формирование личности. Чтобы

эти цели были реализованы в предметных методиках, необходимо

использовать потенциал принципов обучения. Такая реализация

тесно связана с содежа-нием учебного предмета, деятельностью

учителя - преподаванием, деятельностью учащихся - учением. При

этом принципы обучения ориентируют учителя на то, каким

образом — в зависимости от специфики учебного предмета -

избрать формы, методы, приемы, средств обучения. И здесь

каждый принцип обучения становится дидактическим «вектором»

по отношению к методическому мышлению педагога-практика.

Общее знание дидактики и, в частности, принципов обучения

является основой методической культуры учителя, преподавания

им того или иного конкретного предмета.

Следует отметить, что реализация дидактических принципов

в предметных методиках является одновременно и наукой, и

искусством. Когда учитель осмысливает природу дидактических

принципов, его мышление сродни научному. Когда же он

продумывает практическую реализацию принципа в процессе

преподавания того или иного предмета (научной дисциплины), он

работает в сфере искусства. Дидактические принципы - это

система научных установок, а не набор готовых рецептов.

Преобразование теоретической предпосылки в практику

преподавания есть профессиональное искусство. Поэтому

успешность реализации дидактических принципов в предметных

методиках определяется общей педагогической культурой учителя.

Такая культура включает в себя, в частности,

организационные, коммуникативные, проектировочные и

предметные умения. Последние включают в себя специфические

умения, связанные с преподаванием того или иного конкретного

предмета. Например, преподавание химии требует от учителя

владение такими умениями, как проведение химического

эксперимента, его оснащение и анализ при соблюдении правил

техники безопасности, а это, в свою очередь, требует от педагога

грамотной реализации принципов доступности, системности, связи

теории с практикой, прочность усвоения.

Связь дидактических принципов с предметными методиками

не является односторонней. Здесь следует иметь в виду общую

диалектику связи теории и практики. Дидактические принципы,

являясь одной из теоретических предпосылок предметных

методик, сами обогащаются за счет последней. В этом и

проявляется творческая взаимосвязь дидактических принципов и

предметных методик.

В заключении остановимся на некоторых моментах

самостоятельного изучения данной темы. По ней имеется четыре

группы основных источников. Первая из них - справочная литература

характера энциклопедий, педагогических словарей, справочников. В

них дается разъяснение терминов «педагогика», «дидактика»,

«принцип», «методика». Вторая — вузовские учебные пособия по

педагогике. В них обычно имеется раздел «Теория обучения и

образования (дидактика)». В этом разделе характеризуются

содержание образования, процесс обучения, включая принципы

обучения, организационные формы процесса обучения, его методы и

средства. Третья группа — пособия, излагающие методику

преподавания конкретных предметов. Обычно такие пособия

включают в себя два раздела: общетеоретический (дидактический) и

методический. Четвертая группа источников посвящена методике и

технике проведения конкретных форм занятий - уроков, лекций,

семинаров, практических, лабораторных занятий.

Пользуясь этими источниками, а также данной главой

настоящего учебника, студенту важно осмыслить общее содержание

дидактики как теории обучения, сущность таких понятий как

закономерность, принцип, форма, метод, прием обучения в их связи,

механизм реализации дидактических принципов в предметных

методиках.

На первый взгляд может показаться, что все эти задачи и

проблемы носят узкопрофессиональный характер. Однако очень

важно осмыслить их с позиции общепрофессиональной подготовки

специалиста, которому предстоит просветительская деятельность,

обучение профессиональному мастерству своих менее опытных,

менее квалифицированных коллег, профессиональное общение.

ПРОВЕРЬ СВОИ ЗНАНИЯ

1. Каково общее содержание дидактики как теории обучения и образования?

2. Как соотносятся между собой понятия «обучение» и «образование»?

3. Каков смысл дидактических принципов?

4. Как соотносятся в дидактике закономерности и принципы обучения?

5. Каковы основы реализации дидактических принципов в предметных методиках?

6. Почему дидактические принципы являются открытыми для творчества гипотезами, а

не стандартными рецептами?

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю. К Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.,

1977. Главы «Структура процесса обучения», «Принципы обучения», «Теоретические

основы оптимизации процесса обучения», «Методика выбора оптимальной структуры

процесса обучения».

2. Кулисевич Ч. Основы общей дидактики (Пер. с польс. ). М., 1986.

3. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1992. Ч. II Теория обучения (Дидактика).

С. 364-469.

4. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1988.

5. Чернобельская Г. М. Основы методики обучения химии. М., 1987.

тема 5

Нравственно-

психологический образ

педагога.

Поиски новой модели

образования и воспитания

1. Своеобразие педагогической деятельности

3. Мастерство педагогического общения 3.

Современная педагогика в поисках новой модели образования

1. Своеобразие педагогической

деятельности

Основные требования к личности педагога.

Каждый человек за свою жизнь много раз побывает и в роли ученика,

воспитанника, и в роли учителя, воспитателя (преподавателя,

наставника, инструктора и т. п. ). Поэтому профессия педагога - одна из

древнейших в мире. Происхождение слова «педагог» было

рассмотрено выше, а сейчас педагогами называют людей, имеющих

соответствующую подготовку и профессионально занимающихся

педагогической деятельностью, т. е. вопросами воспитания,

образования и обучения. Здесь следует обратить внимание на слово

«профессионально». Педагоги занимаются педагогической

деятельностью профессионально, а непрофессионально этой

деятельностью занимаются почти все люди. . Проблема педагога, его

роли в обществе - одна из самых важнейших в современном обществе.

Какими будут результаты труда педагогов-воспитателей сегодня -

таким будет общество завтра.

Между тем трудно представить себе другую деятельность,

столь же разнообразную и столь же требовательную к качествам и

возможностям исполнителя. Требования к педагогу определяются не

только большой важностью, но и редким своеобразием

педагогической деятельности.

Прежде всего следует иметь в виду, что педагогика лишь

наполовину наука, а наполовину искусство. Поэтому первое

требование к профессиональному педагогу — наличие

педагогических способностей. Имена талантливых педагогов широко

известны, а вот о бездарных педагогах говорить не принято. Если же о

них говорят, то как о недобросовестных, неумелых и т. п. На этот счет

у нас долго господствовало мнение, которое очень точно выражают

слова известной песни: «Когда страна прикажет быть героем - у нас

героем становится любой». Но еще Ч. Дарвин, вспоминая свои

студенческие годы, говорил: «Лекции д-ра Донкана - это нечто, о чем

страшно вспомнить,

лекции Джемсона по геологии и зоологии невероятно вялы.

Единственный эффект, произведенный ими на меня, состоял в том,

что я решился никогда в своей жизни не читать ни одной книги по

геологии и ни за что не изучать этой науки». Заметьте, Ч. Дарвин не

говорит, что Джемсон плохой специалист в своей области, он говорит,

что лекции «невероятно вялы» и дает этим выражением очень емкую,

хоть и краткую характеристику его педагогической бездарности. Это

высказывание Ч. Дарвина показывает также, какой громадный вред

может нанести бездарный педагог. К сожалению, и по сей день в

педагогических вузах при наборе студентов не проводится

диагностика их педагогической одаренности, берут всех, кто

выдержит общеобразовательный конкурс. Вот почему в школы и

другие учебно-воспитательные учреждения попадало много людей

заведомо профессионально ущербных, что отрицательно, а порой,

просто губительно, сказывается на их учениках и воспитанниках.

Вторая специфическая черта педагогической деятельности -

многофакторность воспитательного процесса. Воспитательный

процесс идет в семье, школе, внешкольных учреждениях, при всех

формальных и неформальных контактах воспитанника с другими

людьми, его обращении к литературе, искусству, средствам массовой

информации. Успех в воспитании каждого конкретного человека

зависит от влияния многих факторов и условий. Однако это не

принижает роли профессионального педагога. Он выступает главным

координатором, комментатором, оппонентом, своеобразным

фильтром всех воспитательных влияний. А эти функции педагог

может выполнить, лишь будучи разносторонне образованным

человеком. Педагога невозможно переучить, и, строго говоря, никакие

знания для него не будут лишними, избыточными. Стало уже

банальным сравнивать педагога с аккумулятором. Но аккумулятор

надо периодически подзаряжать. Вот почему педагогу так необходимо

иметь время для самосовершенствования, постоянного повышения

своей квалификации.

Третья специфическая черта воспитательного процесса — его

длительность. Конечно, процесс воспитания может и идет с разной

скоростью, но значительно форсировать его нельзя. Ведь для того,

чтобы только узнать человека, нужно, как говорит народная

пословица «пуд соли с ним съесть». Нельзя быстро воспитать чуткого,

трудолюбивого человека. Особенно медленно идет процесс

перевоспитания. Нет таких быстродействующих методов, которые бы

позволили эгоиста быстро переделать в альтруиста, а лентяя — в

труженика. А это, в свою очередь, делает результаты воспитания

малозаметными, скрытыми. Очень часто педагог, прикладывая много

сил, долго не видит позитивных изменений. Успешно работать в таких

условиях может только терпеливый оптимист. Терпение и оптимизм

— важнейшие профессиональные качества педагога. Может быть

поэтому педагоги нашей страны могут так долго успешно работать в

услови-

Нравственно-психологический образ педагога 225

ях перманентной бедности. Эти же качества определяют и главное

педагогическое табу: педагогической ущербности, а в пределе —

непригодности. Раздраженность - это ржавчина педагогической

квалификации, и если эта ржавчина стала частью личности, второй

натурой, надо срочно менять профессию.

Четвертая особенность процесса воспитания - концентризм в

содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе

воспитания к одним и тем же качествам личности приходится

многократно возвращаться. Однако это не просто повторение. Каждое

возвращение - это контакт с повзрослевшим воспитанником, это как

бы контакт уже с другим человеком. Известное выражение древних

«Нельзя дважды войти в одну и ту же реку» можно перефразировать

так: «Нельзя дважды поговорить с одним и тем же человеком». Эта

особенность говорит также о том, что никакое воспитание нельзя

считать законченным. Если, например, в третьем классе удалось

воспитать трудолюбие у учеников, это не значит, что в четвертом

классе трудолюбием можно не заниматься. Но воспитание

трудолюбия в четвертом классе не будет повторять работу,

проделанную в третьем, это будет уже работа с учеником от

достигнутого и на базе достигнутого.

Пятая специфическая черта воспитания заключается в том, что

это активный двусторонний процесс. Воспитанник - это не только

объект, но и субъект воспитания. Поэтому важнейшая задача педагога

воспитать у учащихся постоянную потребность в самоанализе,

самооценке, самовоспитании. Необходимо вызвать у воспитанников

волну собственных усилий, пробудить их внутреннюю активность,

максимально развить их самостоятельность. Успешное решение этих

задач требует от педагога развитой эмпатии, т. е. способности видеть

ситуацию глазами другого человека, умение поставить себя на место

своего воспитанника и взглянуть на проблему его глазами.

Шестой особенностью воспитания является то, что результаты

этого процесса малозаметны для внешнего восприятия. Проверить и

оценить работу воспитателя довольно трудно. Как и все большое, она

видится на расстоянии. Конечно, на расстоянии не географическом, а

на временном. Поэтому педагог должен быть готов к тому, что его

усилий не только быстро не увидят, но его еще и порицать будут, что

называется, за чужие грехи. Вот почему педагог должен быть очень

скромным человеком и не только, чтобы служить должным примером

своим воспитанникам, но и для сохранения своего душевного

равновесия при нередких, к сожалению, случаях несправедливого

отношения к себе.

И, наконец, седьмая особенность процесса воспитания: это

деятельность, устремленная в будущее. Каждый педагог должен

помнить, что его воспитанники вступают в жизнь при изменившихся

условиях, в иных общественных отношениях. Поэтому в

воспитательной работе следует учитывать не только потребность

сегодняшнего дня, но и перспективы технического прогресса и

общественного " развития.

Быть хорошим прогнозистом, уметь за нынешними проблемами

увидеть проблемы завтрашние и требования, которые они предъявят к

людям будущего - еще одно необходимое качество хорошего

педагога.

Профессия педагога требует большого нервного и физического

напряжения, а поэтому, как это ни кажется странным, предъявляет

довольно высокие требования к здоровью. Работа педагога требует

развитых голосовых связок, хорошее зрение, способность долго

стоять, много ходить, легко двигаться. Нервная нагрузка у людей

педагогических профессий чрезвычайно велика. Наверное поэтому

долгожители среди педагогов так редки. Особенно важны для

педагога выдержка, находчивость, быстрота реакции и в то же время

эмоциональная уравновешенность, умение владеть своими чувствами.

Особые общественные функции педагога, необходимость быть

все время на глазах самых пристрастных судей - своих учеников и

воспитанников, предъявляют определенные требования и к внешности

педагога. Педагогу не следует ни отставать от моды, ни идти на ее

острие, т. к. и в том, и в другом случае его внешность станет

предметом нездорового интереса его воспитанников. Он должен быть

одет как большинство своих добропорядочных ровесников. Другими

словами, педагог должен выглядеть как воспитанный англичанин.

Воспитанный англичанин (джентльмен) по старым английским

меркам должен быть одет так, что после его ухода остается хорошее

впечатление о нем, но бывает очень трудно вспомнить, во что он был

одет. Главнейшее требование к педагогу, качество, определяющее

выбор этой профессии - конечно же душевная доброта, потребность в

общении с людьми, интерес к их жизни, уважение к личности каждого

человека.

Итак, профессия педагога очень показана людям, которых можно

охарактеризовать так: педагогически одаренный,

высоконравственный, общительный оптимист-труженик, любящий

людей. ПРОВЕРЬ СВОИ ЗНАНИЯ

1. Какова роль педагога и педагогической деятельности в современном обществе?

2. В чем состоит искусство воспитания и педагогический талант?

3. Охарактеризуй своеобразие воспитательного процесса.

4. Перечисли основные требования к личности педагога.

5. Как должен одеваться и вести себя в обществе педагог?

ЛИТЕРАТУРА

1. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. М., 1985.

2. Кордонский С. Г. Знание о людях и понимание людей //Проблемы гуманитарного

познания. Новосибирск, 1989.

3. Родзиховский Л. А. Воспитание ложно //Современная высшая школа. 1965-1989.

2. Мастерство педагогического

общения

Трудно себе представить общение, которое бы совсем не несло

познавательного или воспитательного заряда. Тем не менее в

литературе и практике все больше и шире используется сравнительно

«молодое» словосочетание: педагогическое общение. Проф. А. А.

Леонтьев опре-

Нравственно-психологический образ педагога 227

деляет его так: «Педагогическое общение - это профессиональное

общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в

процессе обучения и воспитания), имеющее определенные

педагогические функции и направленное (если оно полноценное и

оптимальное) на создание благоприятного психологического

климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между

педагогом и учащимся внутри ученического коллектива». Другими

словами, педагогическое общение - это общение педагога с

воспитанниками в педагогических целях.

На определяющую роль и большое значение

педагогического общения в учебно-воспитательном процессе

указывали многие выдающиеся педагоги. А. С. Макаренко

подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой

педагогического мастерства, техникой педагогического общения:

«Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это

чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего

хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о

некоторых признаках душевных движений. Педагогическое

мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в

управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может

быть педагога, который не умел бы играть... Но нельзя просто

играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень,

который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную

личность... Я сделался настоящим мастером только тогда, когда

научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился

давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса».

Несмотря на общеизвестную истину «убедительность

педагога не пропорциональна громкости его голоса», многие, с

позволения сказать «педагоги» используют в педагогическом

общении самый вульгарный крик. Горечью и болью проникнуты

страницы книг выдающегося педагога В. А. Сухомлинского,

посвященные учительскому крику. «Будьте осмотрительны, чтобы

слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу,

обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих

прикосновений отрочество и кажется пустыней... Слово щадит и

оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и

идет от души воспитателя, когда в нем нет фальщи,

предубежденности, желания «распечь», «пробрать»... слово

педагога должно прежде всего успокаивать». Не так уж редко

педагогическое общение подменяется назидательным

пустословием учителя, которое вызывает у учащихся только одно

желание: скорее дождаться его конца. В. А. Сухомлинский по

этому поводу писал: «Каждое слово, звучащее в стенах школы,

должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным,

полновесным и - это особенно важно - обращенным к совести

живого конкретного человека, с которым мы имеем дело... чтобы

не было обесценивания слов, а наоборот - чтобы цена слова

постоянно возрастала».

Самого серьезного внимания заслуживают рекомендации В. А.

Сухомлинского о способах общения на занятиях. Он

бескомпромиссно выступал против излишнего возбуждения психики

учащихся повышенным тоном, напряжением, против перегрузки речи

учителя информацией против ненужных повторений и вопросов.

Учитель, по мнению В. А Сухомлинского, должен делать учащимся

«то, что подсказали ему мудрые размышления», а не то, «на что его

толкает сиюминутное скоропреходящее настроение».

Общение (в частности, педагогическое) - одно из самых модных

тем современной психологии. С конца 60-х годов и по настоящее

время этой тематике посвящены сотни работ. Особенно много таких

работ вышло в США, ФРГ и Италии. Время от времени появляются

очень солидные труды, обобщающие целые пласты

исследовательских работ по проблемам общения. Одну из таких

обобщающих работ американских психологов Дж. Брофи и Т. Гудда

«Отношения учителя и ученика» анализирует проф. А. А. Леонтьев.

Он обращает внимание на собранные авторами данные, которые

касаются «субъективности» общения учителя, проявляющейся прежде

⇐ Предыдущая 18 19 20 21 22 232425 26 27 Следующая ⇒