Субъективный мир 9 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 23 из 27Следующая ⇒

приобретения новых знаний; 2) методы формирования умений,

навыков и применения знаний на практике; 3) методы проверки и

оценки знаний, умений и навыков.

Эту классификацию дополняют методами закрепления

изучаемого материала и методами самостоятельной работы

учащихся. Кроме того, все многообразие методов обучения

подразделяют на три основных группы: 1) методы организации и

осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы

стимулирования и мотивации учебно-познавательной

деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за

эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Существует классификация, в которой сочетаются методы

преподавания с соответствующими методами учения:

информационно-обобщающие и исполнительские,

объяснительские и репродуктивные, инструктивно-практические и

продуктивно-практические, объяснительно-побуждающие и

частично-поисковые, побуждающие и поисковые.

Наиболее оптимальной представляется классификация

методов обучения, предложенная И. Я. Лернером и М. Н.

Скаткиным, в ко-

торой за основу берется характер учебно-познавательной

деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими

изучаемого материала. Эта классификация включаете себя пять

методов:

1) объяснительно-иллюстративный метод (лекция, рассказ,

работа с литературой и т. п. );

2) репродуктивный метод;

3) метод проблемного изложения;

4) частично-поисковый (или эвристический) метод;

5) исследовательский метод.

Указанные методы подразделяются на две группы: 1)

репродуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает

готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему

способы деятельности; 2) продуктивную (4 и 5 методы)

отличающуюся тем, что учащийся добывает (субъективно) новые

знания в результате творческой деятельности. Проблемное изложение

занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере

предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы

творческой деятельности. Однако обычно педагоги с известными

оговорками причисляют проблемное изложение к продуктивным

методам. Не будем нарушать этой традиции и рассмотрим обе группы

методов.

Репродуктивные методы обучения

Объяснительно-иллюстративный метод. Его иначе можно назвать и

информационно-рецептивным, что отражает деятельность учителя и

ученика при этом методе. Он состоит в том, что обучающий сообщает

готовую информацию разными средствами, а обучаемые

воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию.

Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного

слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник,

дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино

и диафильмы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий)

практического показа способов деятельности (показ способа решения

задачи, доказательство теоремы, способов составления плана,

аннотации и т. д. ). Обучаемые слушают, смотрят, манипулируют

предметами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую

информацию с ранее усвоенной, и запоминают.

Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее

экономных способов передачи обобщенного и систематизированного

опыта человечества. Эффективность этого метода проверена

многолетней практикой и он завоевал себе прочное место в школах

всех уровней, на всех ступенях обучения. Этот метод вбирает в себя в

качестве средств и форм проведения такие традиционные методы, как

устное изложение, работу с книгой, лабораторную работу,

наблюдения на биологической и географической площадках и т. д. Но

при ис-

Средства и методы педагогического воздействия на личность 209

пользовании всех этих разнообразных средств деятельность

обучаемых остается той же - восприятие, осмысление, запоминание.

Без этого метода нельзя обеспечить ни одного их целенаправленного

действия. Такое действие всегда опирается на какой-то минимум его

знаний о целях, порядке и объекте действия.

Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений

через систему заданий организуется деятельность обучаемых по

неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и

показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а

обучающийся их выполняет - решают сходные задачи, составляют

планы, воспроизводят химический и физический опыты и т. д. От

того, насколько трудно задание, от способностей обучаемого зависит,

как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять

работу. Обучение грамотности и четкому письму требует нескольких

лет, чтение — гораздо меньше времени. Установлено, что усвоение

новых слов при изучении иностранного языка требует, чтобы эти

слова встретились около 20 раз на протяжении определенного срока.

Словом, воспроизведение и повторение способа деятельности по

образцу являются главным признаком репродуктивного метода.

Педагог пользуется устным и печатным словом, наглядностью

разного вида, а обучаемые выполняют задания, имея готовый образец.

Оба охарактеризованных метода обогащают учащихся

знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные

мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т. д. ), но

не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют

планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается

продуктивными методами.

Продуктивные методы обучения

Важнейшее требование к школе всех уровней и непременное условие

научно-технического и социального прогресса - формирование

качеств творческой личности. Анализ основных видов творческой

деятельности показывает, что при ее систематическом осуществлении

у человека формируются такие качества как быстрота ориентировки в

изменяющихся условиях, умение видеть проблему и не бояться ее

новизны, оригинальность и продуктивность мышления,

изобретательность, интуиция и т. п., т. е. такие качества, спрос на

которые очень высок в настоящем и несомненно будет возрастать в

будущем.

Условием функционирования продуктивных методов является

наличие проблемы. Слово «проблема» мы употребляем, как минимум,

в трех смыслах. Житейская проблема - это бытовое затруднение,

преодоление которого очень актуально для человека, на которое

нельзя решить с ходу с помощью тех возможностей, которыми

человек располагает в настоящее время (предстоящее свидание

породи-

ло проблему костюма). Научная проблема — это актуальная научная

задача. И, наконец, учебная проблема - это, как правило, проблема,

уже разрешенная наукой, но для обучаемого она выступает как новая,

неизвестная. Учебная проблема — это поисковая задача, для решения

которой обучаемому необходимы новые знания, и в процессе решения

которой эти знания должны быть усвоены.

В разрешении учебной проблемы можно выделить четыре

главных этапа (стадии):

1) создание проблемной ситуации;

2) анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и

представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;

3) решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения

гипотез и последовательной их проверки;

4) проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация - это психическое состояние

интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым

желанием решить проблему, а с другой — невозможностью это

сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью

знакомых способов действия, и создающее потребность в

приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.

Для создания проблемной ситуации необходимо выполнение

целого ряда условий (требований):

1) наличие проблемы;

2) оптимальная трудность проблемы;

3) значимость для учащихся результата разрешения проблемы;

4) наличие у учащихся познавательной потребности и

познавательной активности.

Проблемные ситуации классифицируют по самым разным

основаниям. Например, по направленности на поиск недостающего

компонента (новых знаний, новых способов действия, новой области

применения и т. д. ); по области, из которой взята проблема

(физические, химические, исторические и т. д. ); по уровню

проблемности (противоречия выражены слабо, остро, очень остро).

Однако наиболее употребительной в педагогической практике

считается классификация по характеру и содержанию противоречия в

учебной проблеме:

1) несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и

новой информацией;

2) многообразие выбора единственно правильного или

оптимального варианта решения;

3) новые практические условия использования учащимися уже

имеющихся у него знаний;

4) противоречие между теоретически возможным путем

решения задачи и его практической неосуществимостью или

целесообразностью;

5) отсутствие теоретического обоснования практически

достигнутого результата.

Средства и методы педагогического воздействия на личность 211

Анализ проблемной ситуации - важный этап самостоятельной

познавательной деятельности учащегося. На этом этапе определяется

то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер

неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это

позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки

проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается

от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что

дано и что следует определить.

Правильная формулировка и трансформация проблемы в

цепочку четких и конкретных проблемных задач - это очень весомый

вклад в решение проблемы. Недаром говорят: «Правильно

сформулировать проблему - значит наполовину ее решить». Далее

необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей

отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном

решении проблемной задачи. Из большого, как правило, количества

догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т. е.

достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи

решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.

Проверка правильности решения проблемы включает в себя

сопоставление цели, условий задачи и полученного результата.

Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска.

Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли

других более четких и ясных формулировок проблемы, более

рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ

ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений и

гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность

решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный

опыт и знания, которые и есть главное приобретение обучаемого.

Роль педагога и учащихся на четырех рассмотренных стадиях

(этапах) решения учебной проблемы может быть различной: если все

четыре стадии выполняет педагог, то это проблемное изложение. Если

все четыре стадии выполняет учащийся, то это исследовательский

метод. Если какие-то стадии выполняются педагогом, а какие-то

учащимися, то имеет место частично-поисковый метод.

Взаимосвязь продуктивных и репродуктивных методов Обучение с

помощью продуктивных методов принято называть проблемным

обучением. В свете сказанного выше о продуктивных методах можно

отметить следующие достоинства проблемного обучения:

1) проблемное обучение учит мыслить логично, научно,

творчески;

2) проблемное обучение учит самостоятельному творческому

поиску нужных знаний;

3) проблемное обучение учит преодолевать встречающиеся

затруднения;

4) проблемное обучение делает учебный материал более

доказательным;

5) проблемное обучение делает усвоение учебного материала

более основательным и прочным;

6) проблемное обучение способствует превращению знаний в

убеждения;

7) проблемное обучение вызывает положительное

эмоциональное отношение к учению;

8) проблемное обучение формирует и развивает

познавательные интересы;

9) проблемное обучение формирует творческую личность.

Перечень достоинств проблемного обучения этим не

исчерпывается, но и приведенного достаточно, чтобы спросить:

почему мы не сделаем все обучение проблемным, если оно так

соответствует требованиям дня сегодняшнего и еще более дня

завтрашнего?

Причин тому несколько.

1. Продуктивные методы не универсальны, не всякая учебная

информация содержит в себе противоречие и представляет собой

учебную проблему. Такой учебный материал следует давать

репродуктивными методами.

2. Есть учебные проблемы, которые непосильны для учащихся.

Понизить уровень проблемности (т. е. кое-что подсказать учащимся)

можно только репродуктивными методами.

3. Есть учебные проблемы, которые очень легки для учащихся.

Создать на их базе проблемную ситуацию просто невозможно, т. к.

учащиеся решают их с первого предъявления. В этом случае более

уместно применение репродуктивных методов.

4. Создать проблемную ситуацию на полном незнании

невозможно. Чтобы вызвать у учащихся познавательный интерес,

необходимо чтобы они уже имели некоторый «стартовый» запас

знаний. Создать этот запас можно только с помощью репродуктивных

методов.

5. При формировании умений и навыков (особенно

технических) где показ, подражание и репродукция имеют очень

большое значение, продуктивные методы уступают репродуктивным

по эффективности, что называется, вчистую.

6. По сравнению с репродуктивными продуктивные методы

требуют значительно больших затрат времени на изучение учебного

материала.

7. Продуктивные методы для успешного применения требуют

более высокой педагогической квалификации преподавателя и

больших затрат педагогического труда как при проведении

проблемного занятия, так и на этапе его подготовки.

ПРОВЕРЬ СВОИ ЗНАНИЯ

1. Что такое «метод обучения»?

2. По каким основаниям классифицируют методы обучения?

3. Чем объясняется многообразие классификаций методов обучения?

Средства и методы педагогического воздействия на личность 213

4. В чем принципиальная разница между репродуктивными и продуктивными

методами?

5. Какое обучение принято называть проблемным?

6. Что такое «проблемная ситуация»?

7. Какие стадии реализации продуктивных методов ты знаешь?

8. В чем заключается комплексный подход в применении методов обучения?

ЛИТЕРАТУРА

1. Дидактика средней школы. Под ред. М. Н. Скоткина. М., Просвещение,

1982. С. 181-214.

2. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., 1974.

3. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976.

4. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

5. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

4. Методы

стимулирования

Стимулировать - значит побуждать, давать импульс, толчок мысли,

чувству и действию. Определенное стимулирующее действие уже

заложено внутри каждого метода. Но есть методы, главное назначение

которых — оказывать дополнительное стимулирующее влияние и как

бы усиливать действие других методов, которые по отношению к

стимулирующим (дополнительным) принято называть основными.

Рассмотрим методы стимулирования подробнее.

Соревнование. Стремление к первенству, приоритету,

самоутверждение свойственно всем людям, но особенно молодежи.

Соревнование в учебных заведениях сродни лучшим образцам

соперничества спортивного. Главная задача педагога - не дать

соревнованию выродиться в жесткую конкуренцию и в стремление к

первенству любой ценой. Соревнование должно быть проникнуто

духом товарищеской взаимопомощи и доброжелательности. Хорошо

организованное соревнование стимулирует достижение высоких

результатов, развитие инициативы и ответственности.

Поощрение. Поощрение — это сигнал о состоявшемся

самоутверждении, потому что в нем содержится общественное

признание того подхода, того образа действия и того отношения к

действию, которые избраны и реализуются учащимся. Чувство

удовлетворения, которое испытывает поощренный воспитанник,

вызывает у него прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих

силах и, как следствие, сопровождается высокой старательностью и

результативностью. Но самый главный эффект от поощрения -

возникновение острого желания вести себя так и действовать таким

образом, чтобы испытывать это состояние психического комфорта как

можно чаще. Особенно эффективно поощрение при работе с

младшими воспитанниками, которые наиболее чувствительны к

оценке их поступков и поведения в целом. Педагогическая

целесообразность поощрения возрастает при работе с воспитанниками

несмелыми, застенчивыми, неуверенными в себе.

В то же время поощрение не должно быть слишком частым,

чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малейший

успех. Предметом особой заботы педагога должно быть недопущение

раздела воспитанников на захваленных и обойденных вниманием.

Важнейшее условие педагогической эффективности поощрения -

принципиальность, объективность, понятность для всех, поддержка

общественным мнением, учет возрастных и индивидуальных

особенностей воспитанников.

Наказание. Наказание — один из самых старейших методов

воспитания. На самых древних дошедших до нас папирусах

встречаются рисунки на темы педагогической практики тех лет:

мальчик в характерной позе и учитель с розгами над ним. Привлекала

в этом методе простота и внешняя кажущаяся результативность.

Однако со времен тоже очень давних ведется борьба за отмену

физических наказаний и наказаний, оскорбляющих честь и

достоинство воспитанника. На каких-то этапах эта борьба

перехлестывала через край и превращалась в борьбу с наказанием как

с методом. Так, в первые годы советской власти в школах наказания

были отменены вообще. Это обедняло педагогическую палитру и

естественно вызывало критику со стороны той части педагогической

общественности, которая не поддалась эйфории «свободного»

воспитания.

Обосновывая правомерность наказания как метода воспитания

А. С. Макаренко писал: «Разумная система взысканий не только

закончена, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому

человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности,

тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться

соблазнам и преодолевать их».

Наказание корректирует поведение воспитанника, заставляет

его задуматься, где и в чем он поступил неправильно, вызывает

чувство неудовлетворенности, стыда, дискомфорта. Наказание — это

самоутверждение наоборот, которое порождает потребность изменить

свое поведение, а при планировании будущей деятельности -чувство

опасения пережить еще раз комплекс неприятных чувств. Однако

наказание не должно причинять воспитаннику ни морального

унижения, ни физического страдания. Главное чувство наказанного

воспитанника - чувство переживания, отчужденности, отстраненности

от других воспитанников, от коллектива. А. С. Макаренко называл это

состояние «выталкиванием из общих рядов». Вот почему не

рекомендуются коллективные наказания, при которых создаются

условия для сплочения воспитанников на нездоровой основе.

Педагогические требования к применению мер наказания суть

следующие:

1) нельзя наказывать за неумышленные поступки;

2) нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по

подозрению: лучше простить десять виновных, чем наказать одного

невинного;

Средства и методы педагогического воздействия на личность 215

3) сочетать наказание с убеждением и другими методами

воспитания;

4) строго соблюдать педагогический такт;

5) опора на понимание и поддержку общественного мнения;

6) учет возрастных и индивидуальных особенностей

воспитанников.

ПРОВЕРЬ СВОИ ЗНАНИЯ

1. Каково назначение методов стимулирования?

2. Какие методы стимулирования ты знаешь?

3. Каков психологический механизм методов стимулирования?

4. Каковы условия эффективного применения методов поощрения?

5. Каковы педагогические требования к применению методов наказания?

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю. К. и др. Педагогика. М., Просвещение. 1988. С. 119-121.

2. Болдырев Н. И. Методика воспитательной работы в школе. М., Просвещение.

1974. С. 168-188.

3. Гордин А. Ю. Поощрение и наказание в воспитании детей. М., Педагогика.

1971.

4. Ильина Т. А. Педагогика. М., Просвещение. 1984. С. 399-402.

5. Харламов И. Ф. Педагогика. М., Высшая школа. 1990. С. 334-338.

тема 4

Общие принципы

дидактики и их реализация

в конкретных предметных

_______методиках_____

1. Дидактика: теория и практика обучения (образования)

2. Характеристика принципов дидактики 3, Реализация

дидактических принципов в предметных методиках

1. Дидактика: теория и

практика обучения (образования)

В практике человеческого общения наблюдается порой неожиданная

интеллектуальная метаморфоза: научный термин приобретает вдруг

совершенно несвойственное ему значение. Так случилось с термином

«дидактика». В своем точном значении - это отрасль педагогики,

разрабатывающая научные основы обучения и образования. Но в

устах людей, далеких от преподавания, слово «дидактика» обрело

смысл стремления к поучениям, к нарочитому морализаторству. В

этом, к примеру, нередко упрекали критики авторов литературных

произведений. Дидактика как наука к этому явлению отношения не

имеет.

Основные положения дидактики обогащают общую культуру

мышления и общения. С этой точки зрения знакомство с законами

дидактики, ее принципами, формами, методами и средствами

обучения имеет общекультурное значение, и в равной степени

расширяет профессиональные возможности будущего агронома и

врача, экономиста и юриста, словом — всех специалистов с высшим

образованием. Ведь все они нередко включают в свою

профессиональную деятельность и функцию просвещения.

Для понимания сущности и роли принципов дидактики важно

выстроить в логическую цепь следующие понятия: «закономерность»

— «теория обучения» — «принцип» — «форма» - «метод» — «прием»

— «средство». Нетрудно обнаружить логику (направленность)

расположения этих понятий: от теории - к практике.

Под закономерностью понимаются необходимые и устойчивые

связи и отношения между дидактическими явлениями. Так, в

дидактике известна закономерность: усвоение всегда протекает в

процессе активной умственной деятельности обучаемых. С этой

закономерностью связан принцип активности и самостоятельности в

обучении. Как видно, закономерность - это теоретическое положение.

Закономерность отвечает на вопрос, что установлено. Принцип

отвечает на вопрос, как закономерность может быть реализована на

практике.

Обучение определяется в дидактике как двусторонний процесс,

осуществляемый учителем (преподавателем) и учащимся (студентом)

в их взаимодействии. В этом процессе учащиеся усваивают знания,

умения, навыки и способы познавательной деятельности. В процессе

обучения реализуются цели образования. А образование - это процесс

и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков,

интеллектуальное развитие обучаемых.

Дидактические принципы определяют содержание, формы и

методы учебной работы в соответствии с целями воспитания и

закономерностями обучения. Реализация принципов обучения

разрабатывается в теории обучения. В современной дидактике

широко известны теории проблемного обучения, поэтапного

формирования умственных действий, программированного обучения

и др. Дидактические теории создают профессиональные основы для

квалифицированного проведения тех или иных форм учебных занятий

— будь то урок, лекция, семинар, лабораторное, практическое занятие

и т. д. Если вспомнить, что нет ничего практичнее хорошей теории, то

теории обучения как раз подтверждают эту идею. «Разворачивая»

содержание дидактических принципов, теории обучения ориентируют

педагогов на то, как надо готовиться к проведению различных форм

учебных занятий, как можно конструктивнее осуществлять

творческие замыслы, как стимулировать активность обучаемых, как

добиться оптимальных результатов. Алгоритмы теории обучения

построены на принципах дидактики. С учетом закономерностей,

принципов обучения, а также содержания образования, избираются те

или иные конкретные формы обучения. Если формы - это способы

организации обучения, то методы - это способы взаимодействия с

обучаемыми. Метод включает в себя определенную

последовательность приемов. Иными словами, прием - это

органическая деталь метода.

Таким образом, теория, методы и приемы обучения реализуют

закономерности и принципы дидактики. При этом средства обучения

- визуальные, звукотехнические, кинематические и др. - являются

своеобразным языком дидактики. Когда это дидактически

целесообразно, процесс преподавания насыщается образностью и

эмоциональностью. Остановимся теперь на конкретной

характеристике общих принципов дидактики.

2. Характеристика

принципов дидактики

Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в

педагогической науке на протяжении нескольких веков. Их

основоположником считается великий славянский педагог Ян Амос

Коменский (1592-1670). Вслед за Я. А. Коменским принципы

обучения обогащали классики западноевропейской и отечественной

педагогики. Есте-

ственно, что развитие принципов дидактики активно продолжается и

в современной педагогике. Для удобства последующего анализа

представим две группы принципов обучения - «классические» и

«современные». Следует отметить, что такое разделение является

весьма условным.

К числу классических принципов дидактики можно отнести:

принципы научности, сознательности и самостоятельности,

систематичности, последовательности, преемственности,

наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой. Все

они сохраняют свое значение и для современной дидактики. Само

название принципов является лаконичной характеристикой их сути.

Тем не менее, уместны и некоторые пояснения.

Принципы последовательности и преемственности, при всей их

внешней схожести, имеют различный дидактический смысл. Принцип

последовательности выражает, главным образом, порядок и логику

изучения учебного материала. Принцип преемственности выражает

идею конструктивного отрицания. Суть реализации этого принципа в

том, чтобы предшествующее развивалось, обогащалось и «сбывалось»

в последующем.

В обыденном мышлении обучение нередко трактуется как

процесс передачи знаний, передать знания в готовом виде нельзя, ибо

это... не подарок ко дню рождения. Принципы обучения ориентируют

на создание таких условий, при которых учащийся сознательно,

активно и упорно усваивает учебный материал. Вот почему так важен

принцип сознательности и активности в обучении.

Внимания заслуживает и принцип прочности усвоения. Нельзя

отрицать того, что прочность усвоения может быть достигнута

многократностью повторения. Проще сказать, зубрежкой. Гораздо

конструктивнее такая реализация принципа прочности, когда

⇐ Предыдущая 18 19 20 21 222324 25 26 27 Следующая ⇒