Хелпикс

Главная

Контакты

Случайная статья



4. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РЕБЕНКА С ОВЗ 1 страница

Стр 1 из 20Следующая ⇒


 

Департамент образования города Москвы

Московский городской педагогический университет
Институт специального образования и комплексной реабилитации

Московский городской психолого-педагогический университет
Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА, УЧИТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКА,
КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ПРИ ВКЛЮЧЕНИИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ И ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

ПРОСТРАНСТВО

Методические материалы для педагогов, учителей-предметников,
классных руководителей образовательных организаций

Серия «Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с
ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных

организациях»

Москва 2014

ББК 74. 50

Д 39

Авторский коллектив:

Приходько О. Г., д. п. н., проф.; Назарова Н. М., д. п. н., проф.; Богданова Т. Г., д. пс. н., проф.; Баряева Л. Б., д. п. н., проф.; Левченко И. Ю., д. пс. н., проф.; Яковлева И. М., д. п. н., проф.; Ушакова Е. В., к. пс. н., доц.; Гусейнова А. А., к. п. н., доц.; Афанасьева Ю. А., к. п. н., доц.; Браткова М. В., к. п. н., доц.; Вятлева Ю. Е., к. п. н., доц.; Григоренко Н. Ю., к. п. н., доц.; Журавлева Ж. И., к. пс. н., ст. пр.; Караневская О. В., к. п. н., доц.; Кожекина Т. В., к. п. н.; Кулакова Е. В., к. п. н., доц.; Кутепова Е. Н., к. п. н., доц.; Любимов М. Л., к. п. н.; Любимова М. М., к. п. н.; Титова О. В., к. п. н., доц.; Югова О. В., к. п. н., доц.

Д Деятельность педагога, учителя-предметника, классного руководителя при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для педагогов, учителей- предметников, классных руководителей образовательных организаций (серия:            «Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с

ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях») / О. Г. Приходько и др.. - М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. - 227 с.

Методические материалы подготовлены в рамках выполнения проекта «Проведение обучающих мероприятий для специалистов психолого-медико-педагогических комиссий,                                                                                        образовательных

учреждений по вопросам реализации индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида в части получения детьми-инвалидами образования в обычных образовательных учреждениях» в рамках реализации Г осударственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011 - 2015 годы.

Методические материалы адресованы педагогам, учителям- предметникам, классным руководителям образовательных организаций.

ISBN978-5-243-00356-8

© ГБОУ ВПО МГПУ, 2014

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. 1. Общие закономерности психического развития лиц с ОВЗ............... 7

1. 2. Специальные образовательные условия и особые образовательные 12

1. 3. Особые образовательные потребности лиц с ОВЗ......................... 14

Дополнительная литература.................................................................... 57

Список методических материалов............................................................ 58

2. 1. Общие подходы к определению специальных условий в общеобразовательных организациях............................................................................................... 60

2. 2. Характеристика специальных образовательных условий............... 61

для детей с ОВЗ.......................................................................................... 61

Дополнительная литература.................................................................. 101

Список справочно-методических материалов........................................ 101

3. 1. Универсальные учебные действия как основа диагностики процесса 103

обучения детей с ОВЗ............................................................................... 103

3. 2. Принципы диагностики обучения и развития детей с ОВЗ.......... 104

3. 3. Особенности психического развития детей с ОВЗ........................ 104

3. 4. Диагностика познавательных универсальных учебных действий.. 106

3. 5. Диагностика регулятивных учебных действий.............................. 107

3. 6. Диагностика личностных и коммуникативных учебных действий 109

4. 1. Адаптированная образовательная программа............................. 113

4. 2. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушением зрения.................................................................................... 115

4. 3. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушением слуха...................................................................................... 122

4. 4. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата..................................... 123

4. 5. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушением интеллектуального развития.............................................. 130

4. 6. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с тяжелыми нарушениями речи................................................................. 135

5. 1. Модификация индивидуальных учебных программ - разработка адаптированной образовательной программы................................................................... 147

5. 2. Структура адаптированной образовательной программы......... 148

5. 3. Объекты адаптации и модификации............................................ 149

Дополнительная литература.................................................................. 158

Список методических материалов.......................................................... 159

6. 1. Взаимосвязь семейного и общественного воспитания................... 159

6. 2 Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ОВЗ.... 161

в инклюзивной среде.................................................................................. 161

Дополнительная литература.................................................................. 168

7. 1. Педагогические технологии построения взаимодействия обучающихся в учебном и внеучебном процессе................................................................................. 169

7. 2. Организация полифункциональной интерактивной среды во....... 191

внеурочной деятельности........................................................................ 191

Дополнительная литература.................................................................. 217

Список справочно-методических материалов........................................ 218

2. 2. 1.

2. 2. 2. Описание специальных образовательных условий для детей с

1. 1. Общие закономерности психического развития лиц с ОВЗ............... 7

1. 2. Специальные образовательные условия и особые образовательные 12

1. 3. Особые образовательные потребности лиц с ОВЗ......................... 14

Дополнительная литература.................................................................... 57

Список методических материалов............................................................ 58

2. 1. Общие подходы к определению специальных условий в общеобразовательных организациях............................................................................................... 60

2. 2. Характеристика специальных образовательных условий............... 61

для детей с ОВЗ.......................................................................................... 61

Дополнительная литература.................................................................. 101

Список справочно-методических материалов........................................ 101

3. 1. Универсальные учебные действия как основа диагностики процесса 103

обучения детей с ОВЗ............................................................................... 103

3. 2. Принципы диагностики обучения и развития детей с ОВЗ.......... 104

3. 3. Особенности психического развития детей с ОВЗ........................ 104

3. 4. Диагностика познавательных универсальных учебных действий.. 106

3. 5. Диагностика регулятивных учебных действий.............................. 107

3. 6. Диагностика личностных и коммуникативных учебных действий 109

4. 1. Адаптированная образовательная программа............................. 113

4. 2. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушением зрения.................................................................................... 115

4. 3. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушением слуха...................................................................................... 122

4. 4. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата..................................... 123

4. 5. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушением интеллектуального развития.............................................. 130

4. 6. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с тяжелыми нарушениями речи................................................................. 135

5. 1. Модификация индивидуальных учебных программ - разработка адаптированной образовательной программы................................................................... 147

5. 2. Структура адаптированной образовательной программы......... 148

5. 3. Объекты адаптации и модификации............................................ 149

Дополнительная литература.................................................................. 158

Список методических материалов.......................................................... 159

6. 1. Взаимосвязь семейного и общественного воспитания................... 159

6. 2 Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ОВЗ.... 161

в инклюзивной среде.................................................................................. 161

Дополнительная литература.................................................................. 168

7. 1. Педагогические технологии построения взаимодействия обучающихся в учебном и внеучебном процессе................................................................................. 169

7. 2. Организация полифункциональной интерактивной среды во....... 191

внеурочной деятельности........................................................................ 191

Дополнительная литература.................................................................. 217

Список справочно-методических материалов........................................ 218

 


РАЗДЕЛ 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ОВЗ С УЧЕТОМ СПЕЦИФИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1. 1. Общие закономерности психического развития лиц с ОВЗ

Особые образовательные потребности у детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлены закономерностями нарушенного развития: трудностями взаимодействия с окружающей средой, прежде всего, с окружающими людьми, нарушениями развития личности; меньшей скоростью приема и переработки сенсорной информации; меньшим объемом информации, запечатляемым и сохраняющимся в памяти; недостатками словесного опосредствования (например, затруднениями в формировании словесных обобщений и в номинации объектов); недостатками развития произвольных движений (отставание, замедленность, трудности координации); замедленным темпом психического развития в целом; повышенной утомляемостью, высокой истощаемостью (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, Г. Я. Трошин, Ж. И. Шиф). С учетом особых образовательных потребностей для детей с ОВЗ создаются специальные образовательные условия.

Психическое развитие - это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенности такого развития - в необратимости произошедших изменений, их направленности и закономерном характере.

Важнейшее значение для специальной психологии и специальной педагогики имеет вывод отечественных ученых Г. Я Трошина, Л. С. Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.

К наиболее общим закономерностям относятся такие, как цикличность и неравномерность психического развития, пластичность нервной системы и основанная на этом способность к компенсации, положение об интеграции психики, о соотношении влияющих на развитие человека биологических и социальных факторов.

Психическое развитие циклично, т. е. имеет сложную организацию во времени. Каждая стадия - это своеобразный цикл со своим содержанием. Переход от одной стадии к другой предполагает глубокое преобразование всех структурных компонентов психики.                                                                                                           Такие

преобразования совершаются благодаря ведущей деятельности. Ведущая деятельность - это тот вид деятельности, в рамках которого в данный период развития совершаются основные изменения в психическом развитии ребенка, формируются возрастные новообразования. Выделяются следующие ведущие деятельности, оказывающие влияние на становление личности: непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве, предметная деятельность в раннем детстве, сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение в подростковом возрасте, учебно­профессиональная деятельность в период ранней юности (Эльконин Д. Б., 1974). Значение ведущей деятельности определяется тем, какие стороны действительности ребенок открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения.

Неравномерность психического развития обусловлена, во-первых, активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка, во- вторых, тем, что отдельные психические функции развиваются на базе ранее сформированных. Неравномерность развития психики проявляется по-разному - в сензитивных периодах развития и чередовании стабильных и критических периодов.

Сензитивные периоды - это время оптимальных сроков развития определенных сторон психики. Роль сензитивных периодов проявляется в том, что именно в эти периоды обучение оказывает наибольшее влияние на те психические функции, которые только начинают формироваться, поскольку они наиболее пластичны и податливы. Другим проявлением неравномерности психического развития является наличие кризисов и стабильных периодов. Кризисами считаются переходы от одного возрастного этапа к другому, когда меняется социальная ситуация развития человека, когда один вид деятельности уступает ведущую роль другому, когда возникают новые отношения с окружающими. Организация обучения и воспитания детей в кризисные периоды требует особого внимания со стороны педагогов и родителей.

Важнейшая особенность нервной системы состоит в ее пластичности и основанной на этом способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем он более раним, но в то же время его нервная система обладает большими резервами пластичности, а, следовательно, и компенсаторными возможностями. Это приводит к тому, что в психическом развитии ребенка сочетаются процессы эволюции и инволюции: то, что развивалось на предыдущем этапе, преобразуется или отмирает. При этом отмечается цепь качественных изменений в становлении психических образований (в соответствии с законом метаморфозы, по Л. С. Выготскому) - интеграция психики.

Высшие психические функции - сложнейшие системные образований, которые формируются у человека в процессе его развития (Л. С. Выготский; А. Р. Лурия; А. Н. Леонтьев и др. ). Это своеобразные системы, которые обладают большой пластичностью и взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Способы их формирования, а, следовательно, и их психологические структуры определяются социальными воздействиями. Высшие психические функции опосредствованы различными «психологическими орудиями» - знаковыми системами, среди которых ведущая роль принадлежит речи.

Большое значение для создания условий социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития человека. Л. С. Выготский подчеркивал единство действия биологических и социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть две особенности - во-первых, оно изменяется в процессе развития, во-вторых, каждый из этих факторов имеет разный удельный вес во влиянии на становление различных психических функций. В развитии более простых функций большую роль играют биологические, наследственные факторы, в развитии более сложных сказывается влияние социальных факторов. «Развитие не простая функция, полностью определяемая икс-единицами наследственности плюс игрек-единицами среды. Это исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь, он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообуславливаемый процесс, а не марионетка, управляемая дерганием двух ниток» (Л. С. Выготский, 1983, стр. 307-308).

В настоящее время самой распространенной точкой зрения на отношения между двумя факторами - окружающей средой и наследственностью - служит теория взаимодействия (А. Анастази, 2001). Согласно этой теории, действие каждого из этих факторов нельзя считать дополнительным или накопительным. Степень влияния одного зависит от вклада другого. Каждый человек включен в разные общности - культурные, профессиональные, семейные. Находясь формально в одной и той же среде, он выбирает для себя в качестве значимых разные ее аспекты. Выбор такой «индивидуальной» среды в значительной степени направляется генетически заданной индивидуальностью.

Изучение роли наследственности и среды приобретает большое значение при различных нарушениях в психическом развитии. Анализ отклонений от нормальной траектории развития показывает степень вклада того или иного фактора. Так, например, подтвердилось предположение о генетических влияниях на формирование раннего детского аутизма (коэффициент наследуемости - 0, 90). Психогенетические исследования позволили сформулировать гипотезу о том, что это заболевание контролируется небольшим количеством взаимодействующих генов.

Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития мозга, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внутриутробного развития, патологии родов и т. п. ). При этом существенным показателем является время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может вызвать различные виды аномалий развития. Тип и структурное своеобразие нарушения зависят от мозговой локализации процесса, от степени его распространенности и интенсивности повреждения. Нарушения психического развития могут быть связаны и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше возникают неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими оказываются нарушения. К социально обусловленным нарушениям психического развития относятся, например, психопатии, патологическое развитие характера.

Проявление общих закономерностей может быть своеобразным в зависимости от типа нарушенного развития. В первую очередь это относится к времени проявления, длительности и степени выраженности (В. И. Лубовский).

Наряду с закономерностями, общими для нормального и аномального психического развития, выделяются закономерности, общие для всех типов аномального развития (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф и др. ).

Одна из них - трудности во взаимодействии с окружающим миром, приводящие к обеднению социального опыта, искажению способов общения с другими людьми. Все это усложняет социализацию, а, следовательно, и социальную адаптацию детей и взрослых с различными типами нарушений развития: замедляются процессы усвоения и воспроизводства социального опыта, установления межличностных отношений, благодаря которым человек учится жить совместно с другими. Важными источниками социализации служат взаимное влияние людей в совместной деятельности и общении, передача норм и ценностей культуры через семью, через образовательные системы. Во всех этих процессах большое значение имеет степень речью детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Затруднения во взаимодействиях с социальной средой обусловлены и особенностями развития личности детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (Ю. А. Кулагин, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова, Ж. И. Шиф и др. ). Для них характерна неадекватная самооценка, переоценка или недооценка собственных возможностей, способностей, достижений. Это связано с замедленным формированием основных структурных компонентов личности - самосознания, эмоционально-волевой сферы, мотивации, уровня притязаний; ограничением контактов с людьми; реакцией личности на психотравмирующую ситуацию, обусловленную постепенным осознанием своей несостоятельности. Например, у детей с интеллектуальными нарушениями наблюдаются неадекватно завышенная самооценка, некритичность, нарушения в развитии эмоций, проявляющиеся в неустойчивости, поверхностности, импульсивности поведения, отсутствии оттенков переживаний, слабость побуждений, повышенная внушаемость (Рубинштейн С. Я., 1986). Личность подростков и юношей, страдающих ДЦП, характеризуется высоким уровнем невротизации, заниженной самооценкой, фиксацией на двигательном нарушении, неадекватной оценкой себя как субъекта профессиональной деятельности (Левченко И. Ю., 2001).

Нарушения в развитии личности особенно сильно выражены в тех случаях, когда коррекционная работа проводится несвоевременно, или при неблагоприятном социальном окружении (в частности, в семье), при неадекватных изменениях в родительских установках. Все эти обстоятельства ослабляют способность личности к активному приспособлению к жизни и реализации имеющихся собственных возможностей.

Выделяются специфические закономерности нарушенного развития (Лубовский В. И., 2013). Общей особенностью при всех типах нарушений в развитии является снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, которое может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерным только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нарушенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10-11 лет), в последующие возрастные периоды скорость такого восприятия возрастает и приближается к той, которая характерна для слышащих детей (Вересотская К. И. ). У детей с интеллектуальными нарушениями на протяжении всех лет обучения наблюдаются замедленные прием и переработка информации, относящиеся к любому виду восприятия, что обусловлено инертностью психических процессов.

Специфической закономерностью, свойственной всем категориям детей с нарушенным развитием, являются затруднения словесного опосредствования. Например, дети с нарушениями интеллекта

испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохранять в памяти опосредствованные связи, при осуществлении ассоциативного припоминания. Соотношение объемов непосредственного и опосредствованного запоминания у них весьма изменчиво. В младших классах они не умеют пользоваться приемами осмысленного запоминания, и логически связанный материал сохраняется у них в памяти хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах они могут овладеть некоторыми приемами опосредствованного запоминания. На произвольной регуляции психических функций сказывается и недостаточное участие речи.

Для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями интеллекта полноценные понятия формируются выборочно. Для ряда категорий детей, например, с сенсорными нарушениями, характерно значительное отставание в становлении понятий - полноценные понятия формируются на три-пять лет позже, чем у обычных детей.

1. 2. Специальные образовательные условия и особые образовательные

потребности: понятие, структура, общая характеристика

Особые образовательные потребности - это актуальные и потенциальные возможности (энергетические, когнитивные, моторные и другие), которые проявляет ребенок в процессе обучения (В. И. Лубовский). «Среди особенностей, наблюдаемых при всех недостатках развития, т. е. обусловленных специфическими закономерностями, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении этих детей. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями» (В. И. Лубовский, 2013, стр. 25). Особые образовательные потребности могут проявляться по-разному и в разных сочетаниях, поэтому необходимо обеспечить детей с ОВЗ разнообразными формами организации обучения и воспитания, что в дальнейшем обеспечит им возможности успешной социальной адаптации.

Принцип учета зоны ближайшего развития. Л. С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и зоны его ближайшего развития. Актуальный уровень развития определяется степенью трудности задач, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи взрослого. Зона ближайшего развития определяется степенью трудности задач, которые ребенок решает - на данном этапе - с помощью взрослого, в сотрудничестве с ним, а в будущем будет решать их самостоятельно. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постбепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Они приобретают при этом ряд необходимых свойств - опосредствованность различными «психологическими орудиями» (знаковыми системами), осознанность, произвольность, реализация во внутреннем плане. Высшие психические функции как системы обладают большой пластичностью. ЗБР ребенка дает возможность сделать заключение о потенциальных возможностях развития ребенка, и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения каждого конкретного ребенка. ЗБР может характеризовать и уровень развития личности ребенка, при этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными качествами ребенка и теми сдвигами в развитии личности, которые формируются в результате направленных воспитательных воздействий.

Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР, на те психические процессы, которые начинают складываться у ребенка в совместной работе со взрослым, а затем функционируют в его деятельности, становятся его достоянием.

Особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.

Когнитивные (познавательная сфера) составляющие - это владение мыслительными операциями, возможности восприятия и памяти (запечатление и сохранение воспринятой информации), активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире.

Энергетические составляющие - умственная активность и работоспособность.

Эмоционально-волевая сфера - направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.

Именно специфические закономерности определяют важнейшую особенность детей с ограниченными возможностями - особые образовательные потребности, которые варьируют по своему характеру в зависимости от типа дизонтогенеза, выраженности дефекта и индивидуальных особенностей ребенка. Они выражаются в конкретных требованиях к специальным образовательным условиям, содержанию и темпу педагогической работы, необходимых для всех детей с ОВЗ:

1. медицинская (лечебная и профилактическая) помощь;

2. подготовка детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий (т. е. формирование у них необходимых знаний)

3. формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению;

4. замедленный темп преподнесения новых знаний;

5. меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что закон «магического числа 7±2» для детей с недостатками развития не действует, т. е. объем запоминаемой информации у них меньше;

6. использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода);

7. организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей;

8. максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции;

9. контроль понимания детьми всего, особенно вербального, учебного материала;

10. ситуация обучения должна строиться с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т. д.

1. 3. Особые образовательные потребности лиц с ОВЗ


12345678910Следующая ⇒
  

© helpiks.su При использовании или копировании материалов прямая ссылка на сайт обязательна.