14-такырып Тәрбие жұмыстарының нәтижесі мен тиімділігінін диаг- ностикасы

Зерттеу барысында «диагноз» ұ ғ ымына мә н берілді, ол грек тілінен аударғ анда танып білу дегенді білдіреді, оқ у мен іс-ә рекетті, ондағ ы кездесетін қ иындық тың кө лемін жә не сипатын анық тай, оқ ушылардың оқ у бағ дарламасын мең геруін, олардың іс-ә рекеті мен жетістік нә тижелерін, т. б. анық тау болып табылады.
Біздің зерттеу бағ ытымызғ а байланысты алдымен 5-9 сынып оқ ушыларын ө зінің туғ ан елінің заң ы мен қ ұ қ ық тық ережелері мен нормаларын сақ тау, қ орғ ау, сыйлау рухында тә рбиелеу болғ андық тан, олардың қ ұ қ ық тық сана-сезімінің дең гейін, қ оғ амғ а, ә леуметтік ортағ а жат ә дет-қ ылық қ а, қ оғ амдық тә ртіпті бұ зушыларғ а қ арсы кү ресе алу жә не ө з қ ұ қ ығ ын қ орғ ау мү мкіндіктерін анық тау мақ сат етілді.
Диагностика (грек c. diagnostica, dia - айқ ын, gnostica - фактіні немесе қ ұ былысты танып білу ә дістері мен ұ станымдары туралы ілім) – ғ ылыми - тә жірибелік ә рекетті сипаттайды. Диагностика - оқ ушыларды жан-жақ ты зерттеудегі тиімді тә сіл.
Сондық тан диагностиканың ғ ылыми-тә жірибелік ә рекетті сипаттайтынын ескере отырып, біз зерттеуімізде оны басшылық қ а алдық. Сонымен бірге диагностиканың екі кезең нен тұ ратынын, атап айтқ анда, біріншісі - психодиагностикалық ақ параттарды жинау; екіншісі -мінездемелерді тұ жырымдау жә не диагноз қ оюды жү зеге асырдық . Зерттеу барысында диагностикалық ә дістердің тұ лғ аның психикалық ерекшеліктеріне мінездеме берумен қ атар сандық жә не сапалық сипатама беретінін негізге алдық.
Осы орайда диагностиканың алгашқ ы кезең і психодиагностикалық ақ параттар алуда оның екі тә сіліне де ерекше мә н бердік. Себебі, психодиагностикалық ә дістерді (тесттер) қ олдану арқ ылы ө те қ ысқ а немесе жан-жақ ты; адамды емдеу немесе оқ ыту мекемелері жағ дайында ұ зақ қ арау арқ ылы мә ліметтер жинақ тау маң ызды. Қ ысқ а диагностикалъқ зерттеудің ө зі екі тү рге бө лінеді: біріншісі, психологиялық тестілеу, онда процедураның стандарттығ ына жетеді жә не психикалық даму дең гейіне сандық бағ а беріледі; екіншісі, кешенді психодиагностикалық зерттеу, онда психодиагностикалық гипотеза жасалады. Диагностика психологиялық кең ес ү дерісіне қ осылып, психологиялық мінездеме берумен аяқ талады. Алынғ ан мә ліметтер оқ ыту қ ұ ралдары мен тиімді жолдарын анық тау ү шін қ олданылады. Сондық тан сапалық жә не сандық сипаттағ ы диагностика нә тижелері балаларды тә рбиелеу мен оқ ыту жү йесінде мазмұ н мен ә дістердің тиімділігін анық тауғ а мү мкіндік береді.
Мектепте қ олданылатын сандық сипаттағ ы диагностикалық ү дістердің ең бастысы - ә р тү рлі тесттер мен шкалаларды қ олдану екендігі зерттеу барысында басшылық қ а алынды. Сапалык диагностикалық ә дістер сандық ә дістермен салыстырғ анда кү рделі, бірақ та оның кө мегімен психикалық қ ұ былыстарды жан-жақ ты зерттеп, сипаттама жасауғ а болатынын да ескердік. Сонымен аралас диагностикалық ә дістерде сандық жә не сапалық диагностикалық ә дістер біріктіріліп қ олданылады. Демек зерттеуімізде диагностика нә тижесінде алынғ ан мә ліметтер обьектінің қ алыпты жағ дайынан ауытқ уының алдын алуғ а, сондай-ақ обьектінің дамуын қ амтамасыз етуге пайдаланылатыны негізге алынды.
Жалпы алғ анда педагогикалъқ диагностика - оқ у ү рдісін оң тайландыру міндеттерін шешуге бағ ытталган бақ ылау мен бағ алау тә сілдерінің, ә рі педагогикалық ү рдіс жағ дайының себептерін анық тау, «педагог-оқ ушы» жү йесінің мү мкіндіктерін, олардың арасындағ ы қ арама- қ айшылық тарын айқ ындау жә не сипаттау ү шін қ ажетті білім мен ә рекеттің жиынтығ ы. Осыдан педагогикалық диагностика - оқ у ү рдісін оң тайландыру міндеттерін шешуге бағ ытталғ ан бақ ылау мен бағ алау тә сілдерінің жиынтығ ы, сонымен қ атар оқ у бағ дарламаларын, педагогикалық ә сер ү дістерін жетілдіру болып табылады
Сондық тан қ ажетті ғ ылыми ө лшемдерді сақ тай отырып, мұ ғ алім оқ ушыларды бақ ылайды, сауалнама жү ргізеді, бақ ылау мен сауалнамадан алынғ ан мә ліметтерді ө ң деп, алынғ ан нә тижені, оның себебін тү сіндіру ү шін немесе болашағ ын болжау ү шін хабарлайтын ү рдісті педагогикалық диагностикалық ә рекет ету деп айтады.
Педагогикалық диагностиканың зерттеу обьектісі педагогикалық процесс жэне оның барлық қ ұ рауыштары болып табылады. Ол педагогикалық процестегі ө згерістерді оқ ушы бойындағ ы ө згерістермен байланыстыра болжайды. Педагогикалық диагностиканың мә нін оның атқ аратын функциялары арқ ылы талдауғ а болады.

Б. П. Битинас [7-10] педагогикалық диагностиканың мынадай функцияларын анық тады: кері байланыс функциясы, педагогикалық іс-ә рекеттің нә тижелілігін бағ алау функциясы, тә рбиелеу функциясы, коммуникативтік жә не конструктивтік функциясы, педагогикалық процестің қ атысушыларын хабардар ету функциясы.
Педагогикалық диагностиканы іске асыруда мұ ғ алім мынадай принциптерді басшылық қ а алуы тиіс: тұ тастық, диагностикалық мақ саттық, тұ рақ тылық, оқ ыту мен тә рбие берудің бірлігі, ұ жым мен жеке тұ ғ алардың бірлігі, диагностиканың ғ ылымның даму дең гейіне сә йкестілігі, диагностиканың кешенді сипаты, т. б. Кейбір принциптерге тоқ талатын болсақ, олар тө мендегідей сипатталады:
Мақ саттылық принципі бақ ылау белгілі мақ сатқ а негізделсе жә не еріксіз бақ ылаудағ ы сияқ ты ө згермелі тітіркендіргіштердің болмауы. Кімде- кім ғ ылыми бақ ылауды ө ткізгісі келсе, бастапқ ыда зерттеуге сай бірнеше болжамдар ұ сынып, бақ ылау кезінде сол бағ ытта жұ мыс жасайды. Тұ рақ тылық принципі біз ү стіртін ә серге мә н бермей, қ ысқ а да нақ ты емес ақ параттарғ а ие болмауымыз қ ажет. Осы мақ сатпен келесідей ә діснамалық негіздерді кө рсетеміз: бақ ылауды кім ұ йымдастырып отырса, ол нені бақ ылайтынын біледі. Егер бір ситуацияны бірнеше адам бақ ылап жү рсе, олардың бақ ылаулары қ аншалық ты бір-біріне сә йкес келетінін кұ ру қ ажет.

Бақ ылаушылық принципі бақ ылаулары бірнеше рет қ айталанып жатып, бірнеше бақ ылаушылардың бақ ылаулары сә йкес келіп жатса, басқ а негізгі топтардың арасында тексеріліп ө тілуі керек. Бұ ның себебін білгенде, оның алынғ ан нә тижелері сол топ ү шін жарамай қ алуы мү мкін.
Сонымен педагогикалық диагностиканы ө зіне тә н ерекшелігі, дербес обьектісі, ө зіндік зерттеу тә сілі, міндеттері мен принциптері бар оқ у-тә рбие ү дерісінің барлық дең гейінде қ олданылатын педагогикалық іс-ә рекеттің бір бө лігі деуге болады. Педагогикалық диагностика педагогикалық ү дерістің ажыратылмайтын бө лігі ретінде тә рбиелеу мен оқ ытуды жү зеге асыру, бұ л ү дерістердің нә тижесін бағ алау, талдау жә не есепке алуды талап етеді. Педагогикалық диагностика, біріншіден, жекелей білім беру ү дерісін оң тайландыруда; екіншіден, білім берудіц нә тижесін қ оғ амның қ ызығ ушылығ ымен дұ рыс анық тауды қ амтамасыз етуде; ү шіншіден, басшылық пен шығ арылғ ан ө лшемдерге сә йкес, оқ ушыны бір оқ у тобынан келесі оқ у тобына кө шіруде ешқ андай қ ателік жібермеуде, т. б. танылады. Педагогикалық диагностиканың кө мегімен оқ ыту ү рдісі талданып, оның нә тижесі анық талады. Сонымен қ атар диагностикалық іс-ә рекет ү дерісінің жү ру барысында қ ажетті ғ ылыми ережелер сақ талады, мұ ғ алім оқ ушыны бақ ылайды жә не сауалнама жү ргізеді, бақ ылау нә тижесінде сауалнамадан алынғ ан сұ рақ тардың нә тижесін талдайды жә не жалпы алынғ ан нә тиже бойынша мінез-қ ұ лқ ына мінездеме береді, оның мотивтерін тү сіндіреді, болашақ тағ ы мінез-қ ұ лқ ын айтып бере алады.
Тә рбие адам іс-ә рекетінің маң ызды тү рінің бірі ретінде алуан тү рлі қ ұ ралдармен іске асырылады. Бұ л мұ ғ алімнің (тә рбиешінің ) білім алушының ө мірін ұ йымдаетыруғ а тікелей қ атысатынын білдіреді. Тә рбиелеуде қ ұ қ ық ерекше орын алады. Орыс тілі сө здігінде «қ ұ қ ық - қ оғ амдағ ы адамдар қ атынасын реттейтін, мемлекет арқ ылы қ орғ алатын нормалар мен ережелердің жиынтығ ы», - деп тү сіндіріледі. Энциклопедиялық сө здікте «қ ұ қ ық - мемлекет қ абылдағ ан міндетті мінез-қ ұ лық ережелерінің жиынтығ ы» деп анық талады. Адам қ ұ қ ық арқ ылы осы нормаларды сақ тауды талап етеді.
Қ ұ қ ық тық тә рбие - балада қ ұ қ ық тық тә рбиелілікті қ алыптастыру мақ сатында оның санасы мен мінез-қ ұ лқ ына мақ сатты бағ ытта жү йелі ә сер ету, яғ ни тұ лғ аның терең жә не тұ рақ ты қ ұ қ ық тық білімі мен практикалық іс-ә рекетте қ оғ амның талабына жауап беруімен жү зеге асырылатын қ ұ қ ық тық мінез-қ ұ лқ ындағ ы сенімінің қ алыптасу дә режесімен сипатталатын кешенді қ асиеттерін қ алыптастырады. Қ ұ қ ық тық тә рбие беру ү дерісі ақ параттық - танымдық, эмоционалды-бағ алаушылық жә не іс-ә рекеттік компоненттердің қ алыптасуы арқ ылы жү зеге асырылады.

Жоғ арыда айтылғ андарды қ орытындылай келе, педагогикалық диагностиканың мә н-мағ ынасына сү йене отырып, қ ұ қ ық тық тә рбие мен білім беруді қ алай жү зеге асырамыз?; болжамды қ алай жетілдіреміз?, қ ұ қ ық тық тә рбие берудің ә дістемесін қ алай жасау қ ажеттілігі жә не т. б. ө зекті мә селелерге жауап беруге ә рекеттер жасап, дұ рыс диагноз қ оюғ а талпыныс жасалды.

Осығ ан байланысты психологиялық -педагогикалық диагностиканың оқ у-тә рбие ү дерісінің тиімділігін арттыру мақ сатында жеткіншектердің ә леуметтік-психологиялық сипатын зерделеуге, пайымдау жасауғ а, болжамдар арқ ылы оқ у-тә рбие жұ мыстарының нә тижесін арттыруғ а бағ ытталғ ан бағ алаулардың жиынтығ ы екені басшылық қ а алынып, қ ұ қ ық тық тә рбие жұ мыстарынан қ ажетті мә ліметтерді толық жинақ тап, оларды талдап, тиісті қ орытындылар жасалынып, оң тайлы шешім шығ ару жоспарланды.
Осы орайда зерттеуімізде психологиялық -педагогикалық диагностика арқ ылы қ ұ қ ық тық тә рбие жұ мыстарының тиімділігін арттыру мақ сатында тө мендегі бағ ытта қ ажетті мә ліметтерді жинақ тау негізге алынды, мә селен:

· жеткіншектердің ө зінің қ ұ қ ығ ы жә не міндеттері туралы білімі, ө зінің жә не басқ а адамның мінез-қ ұ лқ ын, тә ртібін кұ кық нормалары тұ рғ ысынан бағ алауы, ө зінің мінез-қ ұ лқ ында қ ұ қ ық тық білімін пайдалануы жә не ә р тү рлі іс-ә рекеттерде қ ұ қ ық тық тә ртіпті жү зеге асыруы;

· қ ұ қ ық нормалары тұ рғ ысынан білімнің жеткіліктілігі жә не ө зінің, басқ аның қ ылық тарын бағ алауы, ө зінің қ ұ қ ық тық тә ртібін жү зеге асыруда білімін пайдалана білуі, іс-ә рекет нә тижесін ө зіндік бақ ылауы, ө зіндік бағ алауы сапасының қ алыптасуы;

· тыйымдарды сақ тау жә не міндеттерін орындау іскерлігі, біліктілігі, қ ұ қ ық тық тә рбиелілігінің дең гейлерінің қ алыптасуы;

· ө зін-ө зі дамытуын ұ йымдастыруғ а мү мкіндік беру, олардың танымдық қ ажеттігін алдын-ала байқ ау, болжау арқ ылы сынып ұ жымындағ ы қ арым- қ атынастарына болжамдар жасау, балалардың мінездерін, ерекшеліктерін зерделеу арқ ылы психологиялық -педагогикалық диагностикалар жү ргізу;

· педагогикалық ұ жымдағ ы ө зара қ арым-қ атынасты, ұ жымды басқ ару ахуалдарын жақ сарту;

· сыныптағ ы жеткіншектердің даму дең гейін диагностикалау негізінде қ ажетті тү зетулер енгізу, қ ажетті жұ мыстарды ұ йымдастыру жэне т. б.

Мектепте білім алушы мен тә рбиеленуші жеткіншектерге қ ұ қ ық тық тә рбие беруге бағ ытталғ ан ү дерісте ү лгілердің тиімді жү зеге асырылуы ү шін рефлексияның маң ызды екендігін дең гейлерге диагностика жасау арқ ылы анық тадық.
Сонымен рефлексия нә тижесін мынадай бағ ыттарда бағ алауғ а болады:

· сынып оқ ушыларының бір-бірімен жә не мұ ғ аліммен ө зара қ арым- қ атынастары;

· оқ ушының қ иындық тарды жең іп шығ уы, қ ұ қ ық нормалары тұ рғ ысынан қ ұ қ ық ты сақ тауғ а талпынысы;

· ө зінің мінез-қ ұ лқ ы мен басқ алардың мінез-қ ұ лқ ына қ атысты тү сіністігі, ұ ғ ынуы жә не бағ алауы. Ол қ ұ қ ық тық тә рбие ү дерісінің даму динамикасын қ адағ алауғ а мү мкіндік береді. ә рбір мұ ғ алім, тә рбиеші, оқ у- ағ арту жұ мыстарын жү ргізушілер диагностикалық ә дістерді ұ жымның ерекшеліктеріне қ атысты лайық ты таң даулары қ ажет.

Зерттеу жұ мысымызда жеткіншектерге қ ұ қ ық тық тә рбие беру ү дерісінің бағ ыттарын анық тау ү шін М. И. Шилова жасағ ан диагностикалық бағ дарлама мен тә рбиеліліктің дең гейлерін ө лшеу ә дістемесін қ арастырамыз [11-15].
Зерттеу жұ мысының негізінде диагностиканы одан ә рі жетілдіріп, жеткіншектерге қ ұ қ ық тық тә рбие берудің ү лгілерін ойластырып, педагогикалық жағ даяттың ық палымен ә сер етуді мақ сатымызғ а айналдырдық.

Жоғ арыда айтылып кеткендей, педагогикалық диагностика жасау барысында оқ ушылардың жас ерекшеліктерін анық тау маң ызды орын алады. Сондық тан педагогикалық жә не психологиялық ә дебиеттерді талдай келе, зерттеу жұ мысымыздың мақ сатына қ арай 5-9 сынып оқ ушыларының жас ерекшеліктерін анық тадық. Мұ ндағ ы байқ ағ анымыз, біріншіден, жеткіншектік кезең нің баланың дамуындағ ы ерекше орны оның «ө тпелі», «бетбұ рыс», «қ иын», «сыналатын» кезең деген атауларында бейнеленген. Бұ л атауларда осы жастарда болатын, ө мірдің бір дә уірінен екіншісіне ө тумен байланысты даму процестерінің кү рделілігі мен маң ыздылығ ы айтылғ ан. Балалық шақ тан ересектікке ө ту осы кезең дегі дене, ақ ыл-ой, адамгершілік, ә леуметтік дамудың барлық, жақ тарының негізгі мазмұ ны мен ө зіне тә н ерекшелігі болып табылады. Екіншіден, жеткіншектің дамуындағ ы биологиялық фактор проблемасы баланың организмінде нақ осы шақ табиологиялық толысу жолына тү бегейлі ө згерістердің болуынан туындайды: дене кү шінің дамуында жаң а кезең басталып, жыныстық жетілу процесі ө рістейді. Бұ лардың бә рінің сыртында организмнің морфологиялық жә не физиологиялық қ айта қ ұ рылу ү дерістері тұ рады.

Дә стү рлі - қ ұ қ ық тық дү ниетанымының қ алыптасу ү дерісінің тиімділігінің жоғ арылауы, мектеп жұ мысы жү йесінің іс-ә рекеттерінің іске асуын қ амтамасыз етеді. Мұ ндағ ы басымдық рө лді тә жірибелі-бағ дарлы форма мен оқ ушылардың ө зіндік таң дауы бойынша ұ йымдастыру іс-ә рекеті арқ ылы мектеп жұ мысының ү дістері, ә леуметтік-кұ қ ық тық жағ дайларды ү лгілеу мен танысу, қ абылданғ ан шешім мен қ орытындыларды дә лелдеу, ө зіндік позицияғ а рефлекция, мінез-қ ұ лық пен ә рекетті қ ұ қ ық тық сезіну атқ арады. Сонымен қ атар оқ ушыларда белгілі бір дағ дылар қ алыптасып, шынайы қ ұ қ ық тық қ оғ амда ә леуметтік бейімделуіне қ ажет болып табылады. Осындай дағ дыларғ а келесілерді жатқ ызамыз:

· топта шығ армашылық бірлестік, ә ртү рлі ә леуметтік рө лді орындау, тұ лғ а аралық коммуникацияны қ алыптастыру;

· ә леуметтік - маң ызды жоба жасау, дә лелденген қ орытындыларды жасай алу қ абілеттілігі, дә лелдер жү йесін қ ұ ра алу, нә тижелерді ұ йымдастыру;

· мектептік жә не мектептен тыс топта жобаны тә жірибелік іске асыру;

· жобаны іске асыру қ орытындысы бойынша қ арапайым ә леуметтік талдау жасау, оның дә стү рлі-қ ұ қ ық тық маң ыздылығ ын кө рсету;

· мектептік жә не мектептен тыс ақ параттық кең істікте қ орытынды нә тижелерді қ олдану.

Оқ ушыларғ а қ ұ қ ық тық тә рбие беру ә дісінде іскер жә не рө лдік ойындарды, жұ мыстың топтық формасын, соның ішінде, жобалы ойынды қ олдануда, біздің ойымызша, олардың эффективтілігі міндетті жағ дайының болуын керек етеді;

· мектептегі ойындық комплекс бірлігі, ол бә ріне тү сінікті ойын ережесіне негізделген жү йелі ү лгімен басқ арылады, мысалы, қ ұ қ ық тық мемлекет ү лгісі, ойын ережесі - конституция жә не басқ а да қ ұ қ ық тық қ ұ жаттарды талдай білуі;

· нақ ты қ ызмет пен мақ сат белгіленген рө лдердің берілуі, мысалы, президент, мектеп парламентінің басшысы, бала қ ұ қ ығ ының инспекторы жә не т. б.

· ойынғ а қ атысушыларғ а тү сінікті жә не қ олжетерлік рө лдердің қ атынас кестесі, ол ұ жымдық нормативті қ ұ жаттармен жасалып кө рсетіледі;

· ойын ұ жымның барлық қ атысушыларына нақ ты дә стү рлі-қ ұ қ ық тық идеологиясымен кө рсетілу негізінде жалпы мақ саттарды бө ліп кө рсетеді;

· йынғ а қ атысушылардың іс-ә рекет нә тижесін топтық жә не жекелей бағ алауды қ олдау;

· ойынғ а қ атысушылардың тең дігі - оқ ытушылар мен оқ ушылар, қ абылданғ ан шешімнің баламаларының кө птік мү мкіндігі;

· мектепшілік ақ парат кең істігінің қ атысушыларғ а ашық тығ ы мен қ олжетерлігі.

Біздің ойымызша, тұ лғ алық жә не топтық қ ызығ ушылық тардың ү йлесуі, қ оғ ам іскерлігі ү шін ә леуметтік-маң ызды дамуды қ амтамасыз етеді:

· ө зінің азаматтық қ ұ қ ық тарын қ олдана алу іскерлігі жә не ө зінің іс- ә рекетінде ә леуметтік ә ріптестерге қ атынасына байланысты адам қ ұ қ ығ ы ұ жымын есепке алуы;

· заң ардың мемлекеттік жә не қ оғ амдық институттардың қ ұ рылымдық маң ызды механизмдерін (тетігін) қ олдана алу қ абілеті;

· ә леуметтік - маң ызды нә тижелер алу ү шін ұ жымдық қ арым-қ атынас қ ұ ра алу қ абілеті;

· қ олжетерлік ақ параттық кең істікті тиімді етіп қ олдана алу қ абілеті жә не т. б.

Диагностикалауды ө з дең гейінде жү ргізу ү шін бақ ылау, ә ң гімелесу, сауалнама, шығ арма, тестілеу, ақ ыл - кең ес, ө зін-ө зі тану, рейтинг, саралау, психологиялық -педагогикалық карта, тә рбиелік дең гейін зерттеу картасы, педагогикалық консилиум, социометрия, іскерлік ойын, мониторинг жә не т. б. ә дістерді пайдаландық. Сонымен қ атар диагностикалық ә рекеттің келесі аспектілерін де бө ліп кө рсеттік: салыстыру, талдау, бағ алау, интерпретация (тү рлендіру), тестілеу, қ орытындылау.

Енді осы ә дістердің ә рқ айсысына жә не оларды қ олдану арқ ылы жү ргізілген жұ мыстарғ а қ ысқ аша сипаттама беріледі.
Кез келген зерттеу бақ ылаудан басталады. Бақ ылау - ә р ғ ылымның негізгі ә дісі. Тә ртіпті бақ ылау педагогикалық диагностиканың басты ә дісі болып табылады. Мұ ғ алімнің ө з оқ ушыларын жү йелі бақ ылауы диагностикалық ә рекет болып табылады. Ғ алымдар бақ ылау туралы ө з пікірлерін «біз ә леммен қ атынасты барлық ішкі дү ниемізбен сеземіз жә не оның кө мегімен керекті білімді қ абылдап аламыз. Осы негізде бақ ылау ә лемді танудың бір ә дісі ретінде біздің қ абылдауымызғ а қ арай еркін тү рдегі бақ ылаудан ғ ылыми бақ ылауғ а ө туі мү мкін» деп білдіреді.
Педагогтар басқ а ә дістерді қ осымша ретінде қ олданса, бұ л ә дісті ө те жиі немесе ү немі қ олданады. Бақ ылау басқ а ә дістер арқ ылы анық тау мү мкін емес ақ параттарды береді, себебі:
- респонденттер кейбір жағ дайларда ақ парат беруден бас тартады немесе жалғ ан ақ параттар беріп жатады;
- респондент жауап беру барысында зейіні белгілі бір белгіленген қ ұ рылымғ а бағ ытталады, яғ ни ө зінің жауабында ескермеуі мү мкін емес;
- кө бінесе ү шінші адам туралы ақ парат алу талап етіледі, осы сә тте ол қ иын жә не қ олайсыз болып табылады.
Сондық тан зерттеу – бақ ылаудың маң ызыдылығ ын былай ашып кө рсетуге болады:
нақ ты бір ғ ылыми мақ саттылық қ а сү йенеді, ғ ылыми теория шең берінде мақ сатты жә не жү йелі тү рде ө теді;

· жү йелі тү рде жоспарланады жә не жағ дайдың еріктілігіне бағ ынбайды;

· жү йелі тү рде жазба жұ мысы ретінде де жү ргізіледі;

· оның жарамдылығ ы мен нақ тылығ ы қ адағ аланады, қ айта тексеріледі.

Ғ ылыми бақ ылау бірнеше формаларды қ арастырады: стандартты емес жә не стандартты бақ ылау; іштей жә не сырттай бакылау; жү йелі бақ ылау. Стандартты бақ ылау қ ойылғ ан тапсырмаларды азайтады. Бұ л жағ дайда тә рбиешілер мен мұ ғ алімдер стандартты формадағ ы бақ ылауда олар ә ріптестер мен қ ызметтестерінің сабақ тарын бақ ылау арқ ылы жә не ө здерінің жұ мыстарына жү ргізілген бейне жазбағ а жазылғ анды кө ру кезң і жатады. Сырттай бақ ылауда бақ ылаушы жағ дайды сырттан қ адағ алап отырады, бақ ылау процесіне ө зі қ атыспайды. Ал, іштей бақ ылауда ол тікелей ә леуметтік басты рольді атқ арады. Ол бақ ылау топтарының арасында ә рбір жағ дайларғ а қ атысып жү ріп, ә рбір топ оны бақ ылаушы ретінде емес, қ атысушы ретінде қ абылдайды. Мұ ғ алім сабақ ү стінде ә р оқ ушыны жекелей бақ ылауғ а мү мкіндік алады. ө йткені мұ ғ алім балаларғ а сабақ ү стінде бір нә рсені тү сіндіруде, кең ес беруде жә не оларғ а кө мектесуде тікелей ә сер етеді. Сырттай бақ ылауда, егер мұ ғ алім жай ғ ана балалардың ойынын бақ ылап отырса немесе басқ а да ө зінің ә ріптестерінің сабақ тарына қ атысқ анда, сыртай бақ ылай жү ру жатады. Ол сынып жұ мысынан тест алу, сауалнама жә не т. б. қ арапайым бақ ылау кө мегімен де жү зеге асады.
Сонымен жеткіншектерге қ ұ қ ық тық тә рбие беруді диагностикалау оқ у- тә рбие ә дісінің білім беру, тә рбиелеу, дамыту кезең дерін де қ амтиды. Қ ұ қ ық тық тә рбие беру мақ сатында тұ лғ аның қ ұ қ ық тық мә дениетін қ алыптастыру қ ұ қ ық тық ә леуметтену ү дерісінде жү реді, оның мә ні тұ лғ аның қ ұ қ ық тық қ ұ ндылық тарды мең геріп, оны ө зінің кү нделікті ө мірінің жә не мінез-қ ұ лқ ының нормасына, тұ лғ алық қ асиеттері мен психологиялық ерекшеліктеріне айналдыруы. Бұ л ү деріске ішкі (биологиялық - тұ қ ымқ уалаушылық, темперамент, мінез, соматикалық аурулар) жә не сыртқ ы (ә леуметтік - мемлекеттік қ ұ рылыс, саяси, экономикалық, қ оғ амның қ ұ қ ық тық мә дениеті жә не т. б. ) факторлар жә не тұ лғ аның ө зінің қ ажеттіліктері ә сер етеді.
С. А. Батова жеткіншектердің қ ұ қ ық тық санасының қ алыптасуына жә не дамуына ә сер ететін кү рделі факторлар жү йесіне – ә леуметтік- экономикалық жағ дайларды; қ оғ амдық -саяси қ ондырғ ыларды, идеологиялық іс-ә рекеттерді, заң герлік тә жірибе жү йесін, білім алушыларды ә леуметтік іс- ә рекетке қ атыстыратын микроорталарды, тұ лғ алық ә леуметтік-маң ызды қ асиеттерді, демографиялық ерекшеліктерді, идеялық -тә рбиелік жұ мыстарды жә не т. б. » жатқ ызады
Жоғ арыдағ ы кө рсетілген факторлардың ә серін сипаттай отырып, сонымен бірге мынадай элементтерге ерекше мә н беруге болады:

· қ ұ қ ық тық білім;

· қ ұ қ ық туралы тү сінік;

· қ олданыстағ ы қ ұ қ ық қ а қ атысты кө зқ арас;

· қ ұ қ ық қ а қ ойытылатын талаптар;

· қ ұ қ ық тық талапты орындауғ а қ атысты ой-пікірлер. Бұ л элементтер бір- бірімен ө те тығ ыз байланысты жә не біріне-бірі тә уелді болады. Бұ ларды да қ ұ қ ық тық тә рбие беруде ескеру қ ажет.

Енді осылардың ә рқ айсысына жеке тоқ талатын болсақ, қ ұ қ ық тық білім мен қ ұ қ ық туралы тү сінік адамның тікелей қ ұ қ ық тық нормаларда кө рсетілген актілерді оқ ып танысуы, нормативтік актінің мә тінін оқ у, радио арқ ылы есту, т. б. барысында немесе басқ а адамдардың айтуы, ө мірлік жағ дайларда нақ ты кездесетін қ ұ қ ық тық актілермен танысуы арқ ылы жү зеге асады. Бұ л екі ә діс бірін-бірі толық тырып отырады. Тақ ырыбы: Сонымен педагогикалық тұ рғ ыдан қ ұ қ ық тық білім мен мә дениетінің тө мендігінен жеткіншектердің ө зара ә рекеттестігіне жасалғ ан алгоритмге сә йкес олардың жауапкершілікке тә уелді қ атынастар жү йесіндегі ә рекеттері кө птеген жеткіншектерде қ ұ қ ық тық мінез-қ ұ лық мә дениетінің алғ ашқ ы тә жірибесі жә не қ ұ қ ық тық қ абілетінің қ алыптасуының басы ретінде кө рсетеді деп қ орытындылауғ а болады. Жеке байланыстар орнатудың алғ ашқ ы кезең дерінде " оқ ытушы-оқ ушы" ә рекеттестігі педагогикалық мақ сатқ а лайық, бірақ " тұ лғ аның қ оғ амдық қ атынастар жү йесіне араласуы мү мкін, қ ұ қ ық тар мен міндеттер жү йесінің қ олданылуы мен сипаттауғ а болатынын" ұ стана отырып, оны ө згерту перспективасы кө зделеді жә не жалпы қ ұ ндылық бағ дарланғ ан нормативті, коммуникативті, қ ызметті, тұ лғ алық дең гейлерде атқ арылады

Негізгі ә дебиеттер:

1. Ғ аббасов, С. Ұ рпақ тә рбиесінің жаң а ілімі. 1-кітап жә не 2- Алматы: Алматы кiтап, 2012

2. Қ азіргі заманғ ы ұ стаз келбеті [Мә тін]: Оқ у-ә дістемелік қ ұ рал / А. Рахимбеков, А. Нұ рбосынова, Р. Садуакасова, Г. Муфтахтинова. - Талдық орғ ан: Жетісу университеті, 2012

2. Ә лемдік педагогикалық ой-сана. 10 томдық. [Мә тін]. Т. 7. ХХ ғ асырдың

екінші жартысындағ ы ә лемдік ғ ұ ламалардың ең бектері мен ой- пікірлері

Алматы: Таймас, 2011ж

3. Ә темова, Қ. Т. Ә леуметтік педагогика: Оқ улық / Алматы: 2012ж

4. Дү йсембінова, Р. Қ. Кә сіби педагогика: Оқ улық Алматы: Қ азақ стан

Республикасы Жоғ ары оқ у орындарының қ ауымдастығ ы, 2012 ж

7. Государственная программа развития образования в Р. К. до 2010 г

1. Айтбаева, А. Б. Білім берудегі жаң а технологиялар Алматы: 2011ж

Бабаев, С. Б. Педагогика: жалпы негіздері жә не тә рбие теориясы [Мә тін]: Оқ у қ ұ ралы / С. Б. Бабаев, Ш. Б. Оразов, Қ. С. Бабаева. - Алматы: Заң ә дебиеті, 2008. - 124 б. 3 экз.

Бә шірова, Ж. Р. Тұ лғ ааралық қ арым-қ атынас педагогикасы [Мә тін]: Оқ у қ ұ ралы / Ж. Р. Бә шірова, Н. С. Ә лқ ожаева. - Алматы: Қ азақ университетi, 2011. - 175б. 30 экз.

Борибеков, К. К. Профессиональное образование Казахстана: опыт и перспективы [Текст] / К. К. Борибеков, А. К. Кусаинов, Н. А. Шамельханова. - Алматы: ROND& A, 2011. - 240с. 2 экз.

8. Ә биев Ж. жә не т. б. Педагогика. –Алматы: Дарын, 2004 ж. - 448 б.

9. Педагогика. Дә ріс курсы. –Алматы: Нұ рлы ә лем, 2003 ж. - 368 б.

10. Бегалиев Т. Педагогика. – Тараз, 2001 ж.

11. Қ оянбаев Ж. Б. Қ оянбаев Р. М. Педагогика- Алматы, 2000 ж. -378 б.

12. С. Ә бенбаев. Тә рбие теориясы мен ә дістемесі, Алматы, Дарын, 2004 ж.

13. Жексенбаева, У. Б. Компетентностно ориентированное образование в

современной школе Алматы, 2010ж

14. Педагогика. Оқ улық, Алматы: Prit – S 2008ж

15. Пидкасистый П. И. Падагогика. - М 2007г.

15. Подласый И. П. Педагогика. Минск; 2006 г.

17. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. - М., 2002

18. Харламов И. Ф. Педагогика –Минск 2005ж

19. Хмель Н. Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. А

20. Хмель Н. Д. Теория и технология реализации целосного педагогического процесса, - Алматы 2008ж

20. Педагогика. Дә ріс курсы. –Алматы: Нұ рлы ә лем, 2007 ж

Қ осымша ә дебиеттер:

22. Кукушкин В. С. Обшие основы педагогики- Ростов-на-Дону. 2002 г.

23. Смирнов В. С., Педагогика и психология высшего образования- М., 2001г.

24. Педагогика., АГУ- Алматы, 2003г.

25. К. Бержанов. Тә рбие мен оқ ытудың бірлігі.

26. Қ. Бержанов., С. Мусин. Педагогика тарихы.

27. К. Сейталиев. Тә рбие теориясы

28. Антропология педагогической мысли Казахстана. Қ. Жарыкбаев, С. К. Калиев. А., 1995ж.

29. С. Г. Тажбаева Педагогика- А., 2007ж

30. Кукушкин В. С. Обшие основы педагогики- Ростов-на-Дону. 2002 г.

31. И. П. Подвласый. Педагогика- М., 2000 г.

32. С. Д. Смирнов. Педагогика и психология высшего образования- М., 2001г.

Тә рбие ісінің теориясы мен ә дістемесі пә ні бойынша емтихан сұ рақ тары

1. Тә рбие теориясы мен ә дістемесі пә ні пә ні, оның негізгі категориялары.

2. ТТӘ ғ ылымының ә діснамалық негізі.

3. ТТӘ гылымының жү йесі жә не оның басқ а ғ ылымдармен байланысы.

4. Педагогика ғ ылымы.

5. ТТӘ ғ ылымының қ азіргі кезең дегі негізгі міндеттері.

6. Қ Р-ның " Білім беру туралы заң ы" жә не ондағ ы педагогика гылымының проблемалары.

7. Қ азіргі қ оғ амның даму кезең інде халық тық педагогиканың маң ызы.

8. Қ азақ стан педагогика ғ ылымының дамуына ү лес қ осқ ан МЖұ мабаевтың " Педагогикаа" оқ улығ ына шолу жасау.

9. Тұ тас педагогикалық процесс, оның мә ні.

10. Тұ тас педагогикалық процестің қ ұ рылымы.

11. Тұ тас педагогикалық процестің қ озғ аушы кү штері, заң дылық тары.

12. Педагогикалық ой-пікірлердің даму тарихындағ ы тә рбиенің мақ саты, жә не оның проблемалары.

13. Қ азіргі кезең дегі тә рбие мақ саты.

14. Жеке тулғ а туралы ұ ғ ым.

15. Жеке тұ лғ аны ә леуметтендіру жә не дербестендіру проблемасы.

16. Жеке тұ лғ аның жан-жақ ты, ү йлесімді дамуы туралы.

17. Жеке тұ лғ аның дамуы жә не қ алыптасуы.

18. Бала дамуының жас кезең дері жә не оғ ан сипаттама.

19. Баланың табиги мү мкіндігі, оның тұ гас педагогикалық процесте ескеру.

20. Қ азіргі қ оғ амның даму жағ дайында жеке тұ лганың қ алыптасу ерекшелігі.

21. Мұ ғ алім, оның мамандық қ ызметіне сипаттама.

22. Қ оғ амның қ азіргі ә леуметтік- экономикалық ө згерістері жағ дайындағ ы мұ ғ алімге қ ойылатын талаптар.

23. Мұ ғ алм іс-ә рекетінің обьектісі - жеке тұ лғ а.

24. Мұ ғ алімнің педагогикалық шеберлігі.

25. Қ азақ стан білім беру жү йесі туралы.

26. Тә уелсіз Қ азақ станның ә леуметгік, экономикалық дамуының негізгі бағ ыттары.

27. Мектептің жаң а тү рлері, оның болашағ ы.

28. Тә рбиенің мақ саты, міндеттері.

29. Жеке тұ лғ аның жан-жақ тылығ ы жалпы азаматтық мә дениетгі мең герумен сипатталады.

30. Тә рбиелілік белгілері.

ЗІ. Тә рбие процесінің заң дылық тары мен ерекшеліктері.

32. Тә рбие ә дістері, тү рлері, формалары.

33. Тә рбие ә дістеріне сипаттама.

34. Тә рбие жұ мысының тиімділігін арттыруда тә рбие ә дістері тү рлерінің, амалдарының алатын орны.

35. Ұ жым туралы тү сінік.

36. Балалар ұ жымын ұ йымдастыру жә не тә рбие жолдары.

37. Ү лгі-ө негенің тә рбиелік ә серінің педагогикалық, психологиялық қ ұ ндылығ ы неде?

38. Жаң а мектептер жү йесі жә не ондағ ы оқ ушылар ұ жымын ұ йымдастыру жолдары.

39. Сыньш жетекшісі, оның тұ гас педагогикалық процесте алатын орны.

40. Сынып жетекшісінің жұ мыс мазмұ ны.

41. Сынып жетекшісінің жұ мысын жоспарлау, есепке алу.

42. Сынып жетекшісінің шығ армашылық пен ең бек етуі дегенді қ алай сипаттайсыз

43. Жеке тұ лғ аның қ алыптасу процесі.

44. Жеке тұ лғ аның қ алыптасуында ө здігінен білім алу мен ө зін-ө зі тә рбиелеудің ролі.

45. Ө здігінен білім алуғ а оқ ушылардың даярлығ ының айқ ындаушылық -диагностикалық ә дістері.

46. Балаларды жанұ яда тә рбиелеудің мақ саты мен міндеттері, жә не қ азіргі кездегі проблемалары.

47. Қ азақ тың ұ лы зиялыларының отбасы тә рбиесі туралы ой-пікірлері.

48. Қ азіргі отбасындағ ы балалар мен ү лкендердің қ арым-қ атынасы.

49. Тә рбие процесі, оның мә ні.

50. Қ азіргі мектептердегі білім мазмұ ны. Оқ у жоспарлары мен оқ улық тар.

51. Тә рбие сағ аттарын ұ йымдастыру формалары.

52. Сынып жетекшісінің тә рбие жоспары.

53. Тә рбиені ұ йымдастыру тү рлері.

54. Қ азіргі сабақ.

55. Тә рбиеге қ ойылатын талаптар.

56. Тә рбие ә дістері.

57. Білімді терең мең герту жолдары.

58. Жаң ашылдар тә жірибелерінің педагогикалық негізі.

59. Оқ у-тә рбие процесіндегі оқ ушылардың білімін есепке алу.

60. Білімді тексеру жолдары.

61. Оқ ушылардың ұ жымдық жэне ө зіндік таным ә рекеттерін ұ йымдастырудың педагогикалық негізі.

62. Балалар ұ жымы туралы тү сінік

63. Ұ жымның даму кезең дері.

64. Мектетің оқ у-тә рбие процесіндегі пә наралық байланыс.

65. Пә наралық байланысты жү зеге асыру жолдары.

66. Тұ тас оқ у-тә рбие процесінде оқ ушылардың дү ниеге гылыми кө зқ арасын қ алыптастыру.

67. Тұ тас оқ у-тә рбие процесінде оқ ушыларғ а азаматтық тә рбие беру.

68. Тұ тас оку-тә рбие процесінде оқ ушыларғ а адамгершілік - эстетикалық тә рбие беру.

69. Тұ тас оқ у-тә рбие процесіндегі оқ ушылардың дене тә рбиесі.

70. Оқ ушыларды мамандық қ а баулу.

71. Саналы тә ртіп, ө зін-ө зі тә рбиелеу.

72. Спорт жә не дене тә рбиесі қ ұ ралдары

СМЖ ЖМУ Е/ПОӘ К. 09-2016

Ф. 4. 09-33

⇐ Предыдущая 37 38 39 40 41 424344 45 46 Следующая ⇒