Аналитическая психология 17 страница

Скажу ему, что лесть он ненавидит,

И он доволен будет этой честью*

Мне думается, здесь следует переменить роли: Юнг льстит своим последователям, заявляя, что не нуждается в них. Многие постюнгианские книги до сих пор содержат ритуальные заявления, что Юнг не желал иметь учеников, а значит, понимайте так: автор едва ли может считаться просто последователем мэтра или его учеником. Так открещивание Юнга от лидерства, вероятнее всего, помогало ему это лидерство сохранять.

В мемуарах о Юнге по случаю его столетнего юбилея Форд-хам приводит ряд доказательств, что Юнг осознавал свою отеческую роль. Члены Лондонского клуба аналитической психологии (там встречались все юнгианцы, но организация эта не была профессиональной) вели переговоры о разделении и создании профессиональной организации, впоследствии известной как Общество аналитической психологии.

Обучение аналитической психологии

С самого начала Юнг испытывал смешанные чувства по поводу создания официальных учебных программ и в Цюрихе и в других местах. Но впоследствии стал активно помогать разрабатывать курс лекций и настаивал на проведении экзаменов4 . Юнг уступил общим стандартам и позволил внести изменения в старую систему, где призвание в сочетании с анализом собственной

персоны или близкого друга, а также посещение юнговских семинаров составляли все, что требовалось для «выпечки» аналитика. При таком подходе анализ потенциального аналитика, естественно, был центральным моментом. Фрейд в 1912 г. признавал, что Юнг первым сформулировал принцип, согласно которому аналитик сам должен подвергнуться анализу.

Еще одно малоизвестное цюрихское новшество (насколько я знаю, не прижившееся в других местах). Там допускается посещение определенных лекций без непременного желания сделаться аналитиком... Многих звали, да немногих выбрали, и современная тенденция здесь такова: отбором обучающихся занимаются юнгианские аналитические институты.

Место теории

Теперь следует рассмотреть место теории в аналитической психологии. Полезно будет вспомнить взгляды Юнга на роль теории, а затем и вклад некоторых постюнгианцев в эту проблему.

В одной из своих работ Юнг с изрядной долей озорства выражает предпочтение догме перед теорией, ибо «для определенного типа интеллектуальной посредственности, характеризуемой просвещенным рационализмом, любая научная теория, которая упрощает вещи, является прекрасным средством защиты вследствие громадной веры современного человека во все, что имеет ярлык "научный"... Мне думается, сама по себе любая научная теория (сколь бы ухищренной она ни была) с точки зрения психологической истицы обладает меньшей ценностью, нежели религиозная догма. Причина здесь проста: всякая теория является крайне абстрактной и исключительно рациональной, тогда как догма выражает иррациональное целое посредством воображения. Это гарантирует куда лучшее истолкование такого иррационального факта, как душа»5 .

В другой работе Юнг пишет: «В психологии... теории дьявольски опасны. Конечно, нам нужны какие-то точки зрения по причине их направляющей и эвристической значимости. Но их всегда следует считать не более чем вспомогательными концепциями, которые в любой момент можно отбросить»6 .

Прежде всего нужно установить, где именно Юнг действительно стоял на теоретической основе. Многие из его трудов вообще лишены теоретических разработок. Они были написаны в виде лекций, например лекций для швейцарских пасторов, для клиники Тависток в Лондоне, для Terry lectures в США.

Юнг всегда сознавал, что в психологических исследованиях между наблюдателем и наблюдаемым существует большее дублирование, чем обычно требуется, а личные пристрастия и конституциональные факторы играют значительную роль. По в целом подход Юнга предполагает подозрительное отношение к теории. После того как из «человеческого материала» была получена теоретическая формула, Юнг применял ее к «практической работе до тех пор, пока эта формула либо подтверждалась, либо видоизменялась, либо вообще отбрасывалась»7 . Он утверждал, что все изобилие сравнительного материала, зачастую мифологического или антропологического, служит для введения иллюстрации или усиления теории, а не для ее подтверждения. В анализе он начинает с взаимоотношений между людьми или с жизненного наблюдения и разрабатывает теорию, которая затем иллюстрируется сравнительным материалом или же дальнейшими наблюдениями. Только тогда можно упорядочить хаос воображения и лавину данных из многих источников. Само же упорядочивание впоследствии помогает понять тот или иной аспект человеческого поведения. Возникает замкнутый процесс: человеческий материал - теория - иллюстрация - приложение к человеческому поведению.

Как утверждает Л.Стейн8 любое теоретическое построение существует или изобретается лишь для выполнения определенной работы. Он указывает на позитрон, фотон и электрон у физиков, на ген у биологов, на фрейдистские ид, эго и суперэго и на юнговские архетипы. Современные исследователи используют теорию не для достижения эмпирических целей или описания явлений. Ученые пытаются показать, о чем их утверждения, что они значат. Создан неэмпирический подход, способный объяснять факты. Теория не подразумевает фактов и не выводится из них; ее можно проверить на фактах. Стейн иллюстрирует это на примере ньютоновского понятия гравитации. Гравитация – придуманное

ухищрение, ибо ее никто и никогда не видел. Просто предметы либо падают, либо не падают. Теоретическое построение существует только для работы, которая и является его «эвристической ценностью».

Юнгианской психологии брошены два научных вызова. Первый направлен против всех глубинных психологических аспектов, которые объявляются ненаучными, поскольку имеют дело с недоказуемым. В том смысле, что нельзя, например, доказать существование Эдипова комплекса, это верно. Однако эта теория помогает осмыслить столь противоречивое явление, как предпочтение ребенком одного родителя другому, проясняет происхождение сексуального отождествления, причины извращений, выбор безнадежного партнера в браке и т.д. И здесь неизбежен вывод, что психология не похожа на другие науки.

Юнг был особенно прав, считая психологию естественной наукой, когда оспаривал утверждение, что областью ее интересов являются не ментальные продукты, а естественный феномен – душа. Лично мне кажется: для тех, кто требует, чтобы их воззрения считались высочайшими стандартами в науке, юнгианская психология всегда будет привлекательной.

Другой научный вызов был брошен фрейдистами. В связи с этим я вспомнил эпизод из книги «Психоанализ. Невозможная профессия»9 . Написавший ее журналист с горечью комментирует как правоверные фрейдисты отметают взгляды Мелани Клейн на ранний, внутренний, инфантильный мир, считая их безумными, фантастическими и недоказуемыми; «словно их собственные реконструкции комплекса кастрации описывали крайне заурядные, повседневные события».

Метапсихология

Этот термин был введен Фрейдом в противовес «метафизике». Данное понятие относится к наиболее теоретическому взгляду па психологию и включает в себя объединение других понятий, перенесенных с эмпирической почвы, соответствовавшей им на определенном этапе их эволюции. Ранее мы обсуждали идею о том, что теоретические построения в реальном мире не

существуют. Метапсихология же старается обращаться с ними так, словно они все-таки есть.

Фрейд выделял в метапсихологии динамическую, топографическую и экономическую составляющие. Посмотрим, что это значит для аналитической психологии.

Для фрейдистской, юнгианской и постюнгианской психологии фундаментальным является прежде всего представление динамичности, нежели статичности психики. Это понимается как взаимодействие сил, нередко инстинктивных как идея конфликта между противоборствующими силами. Для Фрейда нерешенный и непреобразованный конфликт является источником невроза, тогда как Юнг рассматривал соединение явно несовместимых сторон психики в качестве здорового развития, создающего -новое положение. И индивид, исходя из этого нового положения, может действовать дальше. Возможно, главный динамический конфликт (и Фрейд и Юнг согласились бы с этим, хотя затем и установили бы свои различия) – конфликт между сознанием и бессознательным. В юнговском взгляде это усиливается предположением о существовании внутри бессознательного функции саморегуляции. В данном случае характерной особенностью (ее можно заметить а динамическом аспекте метапсихлогии) является способность отдельных частей психики соединяться или, наоборот, разъединяться. Этот ритм сочетания и объединения, с одной стороны, и разделения, вычленения и отчуждения – с другой, оборачивается важной составляющей для Юнга и жизненно важным моментом для постюнгианцев в их подходе к развитию личности, индивидуации и индивидуированию.

Разговор о топографии психики включает идентифицирование подсистем (sub-systems) и размещение их либо пространственно (как вначале делал Фрейд), либо структурно (чем он занялся впоследствии). Корни топографического подхода лежат в анатомии и физиологии, где различные части человеческого тела имеют свое местоположение и связаны с другими частями и органами. Если говорить об этой проблеме подробнее, не прекращаются попытки обозначить место, где рождаются фантазии и т. д. Сама идея бессознательного предполагает, что здесь многое скрыто, словно в фундаменте здания, но действие аналогично анатомо-физиологическим механизмам, особенно в психопатологии. И Фрейд и Юнг произвели расчленение целостной психики, дабы раскрыть ее части и подсистемы. Топография допускает

вид функционирования, и главные характеристики конкретной подсистемы следует рассматривать в сравнительной их изоляции, как при анализе комплекса.

Что касается метапсихологии, то в контексте экономического подхода существует гипотеза: психологическую деятельность можно выразить в понятиях энергии, доступной для любого потенциального процесса, эта энергия способна изменяться. Вероятно, лучшей иллюстрацией к этому была бы клиническая практика. Пациенты с симптомами навязчивых состояний обнаруживают, что им не избавиться от вызванной этими состояниями деятельности путем сознательных усилий. С экономической точки зрения в симптоме заложено больше энергии, чем уходит на попытки его преодоления. Когда наступит черед рассматривать взаимодействие комплексов, польза этой гипотезы будет ощущаться постоянно.

Метапсихология оставляет мало места для дискуссий о том, что в личности врожденного или органически присущего, а что проистекает от взаимодействия со средой.

Школы аналитической психологии

Перейдем теперь к вопросу о различных школах в постюнгианской аналитической психологии. Можно печалиться о наличии таковых, можно считать это здоровой неизбежностью, но их нельзя игнорировать. Происходит это оттого, что теоретические расхождения обычно ведут к различиям в аналитической и лечебной практике. Они определяют, какой части данных о пациенте уделять внимание. Они же вносят свой вклад в значение, присущее таким данным.

Я опишу три из существующих классификаций постюнгианских школ, затем приведу свою собственную и завершу этот раздел рассмотрением того, насколько широко мог бы (или должен бы) простираться спектр юнгианской психологии, а также затрону вопросы эклектики.

Классификация Адлера

Систематика Адлера явилась первой из трех опубликованных классификаций10 . Он чувствовал, что аналитической психологии необходимо измениться и развиваться по-другому. Ведь и идеи самого Юнга в свое время сходным образом претерпевали изменение. Адлер описывает некий континуум отношений, развернутых от ортодоксальных взглядов к неортодоксальным. Ортодоксальная группа продолжает применять юнгианские концепции и подходы в такой форме и таким образом (разумеется, кто в большей степени, кто в меньшей), какими их сформировал Юнг. В клиническом плане это подразумевает упор на выявление архетипических паттернов, имеющих значение, и через амплификацию сравнительных данных или активное воображение – внесение целевых элементов психического материала в сознание.

Понятие амплификации, или прояснения, является детально разработанной формой аналогии. Здесь содержание или сюжет известного мифа, сказки или ритуального обряда используются для выяснения или усиления того, что как раз и может стать клиническим фрагментом, – одного единственного слова, образа из сновидения или телесного ощущения. Если клинический фрагмент запускает в аналитика или пациента дремлющее знание, тогда из материала можно извлечь тот или иной смысл. Например, женщина недоумевает, почему у нее нелады с матерью. Во сне она видит, как в подземном мире встречается с мужчиной. Амплификация может заставить работать мифологему коллективного бессознательного, т. е. Деметру и Персефону, и тем самым подчеркнуть или сделать зримыми сексуальное соперничество и двойственные чувства к сексуальности Друг друга в контексте разлада между матерью и дочерью. Амплификация помогает донести до сознания эту динамику и, кроме того, помогает пациентке понять: она не одинока в своей проблеме, ее случай «типичный».

Идея активного воображения исходит из открытия Юнгом независимой способности бессознательного к созданию символов. Юнг обнаружил, что это можно применить в анализе, и работу с данной сферой обозначил термином активное воображение. Так установилось различие между данной формой воображения и

пассивным фантазированием. Подчеркивалось, что пациент может оказаться вынужденным сделать выбор на основе проявления своего активного воображения. Это воображение является каналом для посланий из бессознательного, проходящих любыми путями, например через живопись, лепку, литературное творчество. Результаты оцениваются не с эстетической точки зрения, а по содержащейся в них информации о досубъективных зонах психического. Следовательно, активное воображение – это особый тип фантазии, включающий участие эго и имеющий целью установление связи с внутренней объективной реальностью. Эго несет в себе (как в приведенном выше примере) психический фрагмент в созерцательном плане. И далее: «Воображение как бы начинает раскручиваться, а образы из бессознательного – раскрываться. Эго вовлекается в некую драму, перемещаясь от одной сценической ситуации к другой или просто задавая вопросы. С установкой, признающей реальность психического, начинается беседа между сознательным и бессознательным; возникает диалектическое соотношение, позволяющее психическому свободно выразиться»11 .

И амплификация, и активное воображение зиждутся на представлении о динамической активности личности, которая может подавляться, как – в равной степени – могут подавляться агрессивность или сексуальность. Если анализ помогает устранить подавление, тогда начавшийся процесс поведет к изменению.

На другом конце спектра своего континуума Адлер помещает вторую группу – «неоюнгианцев». Эта группа видоизменила идеи Юнга» попытавшись объединить психоаналитические концепции (в Америке Эрика Эриксона, а в Англии Мелани Клейн и Винникотта). В результате произошел уход от юнговского подхода к истолкованию, уход от амплификации и активного воображения в анализе в сторону того, что Адлер обозначил как «редуктивное» истолкование. Здесь главное внимание сконцентрировалось на проблемах младенческого периода, повторении инфантильных черт во взрослой жизни и проблемах исто- рического ребенка (historic child) во взрослом человеке.

Третьим элементом в спектре Адлера является центральная группа. Она пытается сочетать два упомянутых, весьма различных подхода. К центральной группе Адлер относит и себя. Он

отделяет эту среднюю группу от неоюнгианцев, считая, что для ученых его направления анализ переноса лишь один из нескольких доступных аналитику инструментов. «Равным, если не более важным, для него будет истолкование снов (и в меньшей степени более специфичный метод активного воображения)»12 (курсив автора. – Ред.). Адлер подчеркивает: его концепция переноса гораздо шире предлагаемой психоанализом. Помимо младенческого периода, он добавляет сюда возможность проекции на аналитика бессознательных потенциалов ребенка, находящегося в утробе матери.

Классификация Фордхама

Различные постюнгианские школы, как считает Фордхам, уделяют неодинаковое внимание тем или иным сторонам учения Юнга13 . Фордхам называет использование Адлером переноса не более чем незначительной уступкой14 , и потому его собственная классификация отлична от адлеровской. Его подход географический. К примеру, ему кажется, что в Юнговском институте в Цюрихе студентам преподают не что иное, как идеи позднего Юнга. Согласно Фордхаму, эти идеи «уводили Юнга все дальше и дальше от анализа к изучению возможностей, открываемых им в бессознательном15 . не думается, критицизм Фордхама вызван тем, что преподавание в Цюрихе основывается не только на преувеличении поздней ориентации Юнга, но и на игнорировании следующего факта: Юнг не намеревался возвращаться к своим ранним, зачастую узкоклиническим интересам.

Поскольку работа с пациентами постепенно сделалась для Юнга в значительной степени идиосинкразической и стала личной проблемой, о том, что в действительности происходило в анализе «цюрихского» образца, написано очень мало. Фордхама интересует и удивляет практика множественного анализа, которая якобы применяется в Цюрихе. Здесь возможно одно из двух: либо во время сеанса пациент встречается с несколькими аналитиками, либо это последовательный анализ с участием

аналитиков, специализирующихся, допустим, на проблемах секса или психологического типа. Фордхам считает цюрихский стиль анализа культурным явлением, усиленным за счет особого положения самого института, находящегося в центре юнгианской субкультуры, где клинические цели не доминируют и даже не занимают первого места. По мнению этого классификатора, суть работы тамошней школы базируется на отыскании у пациента мифоподобных характеристик и соотнесении полученного материала с уже существующими психическими моделями. В итоге этот материал раскладывается по разным полочкам.

Продолжая свои географические изыскания, Фордхам перемещается в Лондон. Здесь, по его словам, отношение местных постюнгианцев к проблеме переноса столь радикально отличаются от цюрихской модели, что он готов говорить о «лондонской школе». В самых общих чертах она соответствует адлеровским «неоюнгианцам». Лондонская школа сложилась отчасти из-за интереса старших ее представителей к тому, что же в действительности проявляется в отношениях между аналитиком и пациентом, а отчасти из-за ощущения неадекватности юнговской оценки созревания в младенчестве и детстве. Фордхам отмечает активный обмен мнениями в среде психоаналитиков, «особенно клейнианской школы с ее повышенным вниманием к бессознательным фантазиям и контрпереносу, сделавшей возможным плодотворный взаимный обмен»16 .

Завершая свою классификацию, Фордхам отмечает, что подобные контакты в среде психоаналитиков происходили также в Сан-Франциско и Германии. Но, по его мнению, характерной чертой постюнгианцев Сан-Франциско является применение типологической теории, тогда как в Германии ведется интересная работа по контрпереносу. Нужно сказать, что лондонско-цюрихское разделение Фордхама в реальности более многогранно, чем непосредственное отнесение тех или иных особенностей к двум этим центрам. И в том – слабость его классификации, ибо во многих других юнгианских центрах наблюдается лондонское или цюрихское влияние.

Фордхам смело встретил конфликт своего времени между Лондоном и Цюрихом и признал, что он порожден догматизмом

и реакционными наслоениями. В Лондоне же ситуация оказалась куда сложнее. Там возникла вторая группа со своей собственной организацией и подготовкой, провозгласившая «обучение юнгианской психологии в ее ненарушенном виде»17 .

Классификация Голденберг

Третья классификация принадлежит Голденберг18 . В отличие от Адлера и Фордхама она считала, что постюнгианцы еще не оформились в школы. Поэтому пока не существует иной традиции самокритики или внутренней оценки, кроме контактов между отдельными аналитиками. По мнению Голденберг, если бы удалось создать какую-то классификацию, ученые других отраслей (и она сама в том числе) получили бы более свободный доступ к концепциям Юнга и работам постюнгианцев, а последние смогли бы общаться друг с другом и обсуждать свои идеи.

Голденберг разделяет постюнгианцев на две группы – второго и третьего поколения. Поколение понимается ею преимущественно в интеллектуально-историческом смысле и в связи с Юнгом как неким ядром познания (epistemological core), а не в смысле биологического возраста того или иного исследователя. Ко второму поколению Голденберг относит того, кто «считает себя учеником или учителем Юнга и всегда старался тем или иным образом выражать когерентное мнение (coherent account)»19 . Автор классификации подчеркивает, что термины «второе поколение» и «когерентное мнение» впервые были использованы самим Юнгом в предисловии к книге Ньюманна «Происхождение и история сознания»20 . Голденберг также отмечала важность юнговских предисловий в схеме эволюции постюнгианской мысли, а в некоторых случаях и в оценке автора такой книги.

Очевидно, Юнг ценил усилия по консолидации своего дела, а потому откликался на них. Ряд работ постюнгианцев второго поколения чрезвычайно популярен (возможно, популярнее книг самого Юнга), ибо, не высказывая сколь-нибудь существенного несогласия с ним, эти исследователи передают его идеи в более доступной

форме или выражаются куда понятнее. И тем не менее Голденберг отнесла бы как Адлера, так и Фордхама ко второму поколению. Термин «третье поколение» оставлен ею для школы аналитиков, называющих себя «архетипальными психологами».

Новая классификация

При разборке собственной классификации мне больше всего хотелось создать модель, допускающую индивидуальные различия и в то же время описывающую постюнгианские школы связно и с достаточным совпадением. Этим удалось бы достичь двоякой цели, подытоженной Голденберг, – обеспечить доступ извне к работам постюнгианцев и повысить степень организованности, упорядоченности и взаимоотраженности во внутренних дебатах.

Моя гипотеза предполагает реальное существование трех основных школ. Их можно назвать классической, эволюционной и архетипальной школами. Мой метод состоит в выборе трех теоретических и трех клинических аспектов, к которым имеют отношение все аналитические психологи. Надеюсь наглядно продемонстрировать, что именно упорядочивание и всесторонняя оценка этих аспектов способствуют эволюции школ.

Теоретические аспекты:

определение архетипальности;

концепция самости (self);

развитие личности.

Клинические аспекты:

анализ переноса и контрпереноса;

упор на символические переживания самости;

исследование высокодифференцированной образности.

Что касается теории, мне думается, классическая школа оценила бы свои возможности в порядке 2, 1, 3. Т.е. интегрирующая и индивидуирующая самость была бы наиболее важной. За ней впритык шли бы архетипальная образность и потенциалы, а ранние переживания индивида рассматривались бы как менее значимые. (Мне представляется, что в общем плане это соотношение отражает собственно юнговское распределение приоритетов – отсюда и слово «классическая».) Эволюционная школа избрала бы другую последовательность – 3, 2, 1. Здесь важным

оказалось бы развитие индивидуальных черт личности, которое повлекло бы за собой рассмотрение самости, воспринимаемой через создание ею на протяжении всей жизни человека архетипальных образов и скрытых возможностей. Архетипальная школа на первое место поставила бы архетипальную образность, на второе – самость, а эволюции уделила бы меньше внимания. Порядок был бы таким: 1, 2, 3.

В клинической практике классическая школа могла бы оценить свои интересы в порядке 2, 3, 1 или, возможно, 2, 1, 3. He уверен, действительно ли проблема переноса-контрпереноса или погоня за детальностью образов занимают второе место, уступая первенство исследованию самости. Эволюционная школа распределила бы свои приоритеты так: 1, 2, 3 или же 1, 3, 2. Здесь я с уверенностью могу говорить о главенстве проблем переноса и контрпереноса, но сомневаюсь, чему досталось бы второе место: ощущениям, порождаемым самостью, или же исследованию образов. Архетипальная школа, вероятнее всего, расставила бы приоритеты в порядке 3, 2, 1. Детальная образность считалась бы в клинической практике более полезной, нежели проблемы самости, а оба аспекта вместе важнее переноса и контрпереноса.

Естественно, существует и параллелизм с предыдущими классификациями. Моя классическая школа похожа на «ортодоксов» Адлера и «цюрихскую школу» Фордхама. Эволюционная школа частично напоминает адлеровских «неоюнгианцев» и фордхамовскую «лондонскую школу». Архетипальную школу можно было бы уподобить «третьему поколению» юнгианцев у Голденберг.

Шесть аспектов выбраны мной не случайно. Мысли и высказывания теоретиков всех трех школ лишь усиливают поставленные акценты. Например, Адлер (классическая школа) в своем «личном заявлении» (1975, не опубликовано) писал: «Мы делаем главный упор на трансформацию символов». Хотелось бы процитировать слова Юнга из его письма к П.В. Мартину (P. W. Martin) от 20 августа 1945 г.: «...основной интерес в моей работе связан с отношением к нуминозному (божественной силе), но фактически этим нуминозом как раз и является настоящая терапия».

Что касается эволюционной школы, в предисловии к сборнику своих статей Фордхам и его коллеги заявляют: «Признание переноса как такового было первым моментом, занявшим центральное место в клинической практике... Затем, по мере приобретения

навыков и опыта, связанная с ним обеспокоенность начала уменьшаться, стало возможным коснуться явления контрпереноса... Наконец, произошло их слияние, наиболее удачно отраженное термином "перенос-контрперенос"» (1974).

Далее в этом предисловии обсуждается вопрос: имеет ли термин «интерпретация» (interpretation) какое-либо аналитическое значение, если он не связан с предыдущей эволюцией пациента. Хиллман21 , говоря с позиций архетипальной школы, утверждает: «На самом нижнем уровне психической реальности залегают фантастические образы. Они являются первичной деятельностью сознания... Образы – это единственная реальность, воспринимаемая нами непосредственно». В той же работе он отмечает и «первенство образов»22 .

	Перенос-контрперенос (Transference-countertransference)	Символические переживания самости (Symbolic experiences of the self)	Исследование высокодифференцированной образности (Examination of highly differentiated imagery)
Определение архетипальности (Definition of archetypal)
Концепция самости (The concept of self)
Развитие личности (The development of personality)

Мне предлагали свести все шесть элементов в таблицу, подобную той, что составил для психоанализа Байон23 . Замыслом его таблицы было помочь аналитикам в отражении проблем, встающих в их практике. Это произвольная запись контактов между аналитиком и пациентом, начиная с самых простых и до наиболее тонких взаимоотношений. Признаюсь, я и не пытался как-то сравнивать свою таблицу с внушительным построением Байона, состоящим из 48 категорий. Но и она может принести схожую пользу как часть профессионального самоанализа специалиста и оказать помощь в совершенствовании его внутреннего профессионального мира. И что более важно, читатели могут воспользоваться этой таблицей, чтобы лучше ориентироваться в различных постюнгианских дебатах.

⇐ Предыдущая 12 13 14 15 161718 19 20 21 Следующая ⇒