Соответствие учебника содержанию образования 3 страница

Выделяют пять уровней учебной мотивации:

· Первый уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной

активности. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

· Второй уровень – хорошая школьная мотивация. (Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.

· Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

· Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

· Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно - психические нарушения.

Причины спада школьной мотивации:

1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.

2. Отношение ученика к учителю.

3. Отношение учителя к ученику.

4. У девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.

5. Личная значимость предмета.

6. Умственное развитие ученика.

7. Продуктивность учебной деятельности.

8. Непонимание цели учения.

9. Страх перед школой.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя

путями:

1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то

заинтересовать его.

Условия для формирования учебной мотивации.

1. Способ раскрытия учебного материала

Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные

явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и

тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения.

2. Организация работы над предметом малыми группами.

Принцип набора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральной мотивацией к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется.

3. Отношение между мотивом и целью.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение вперед.

4. Проблемность обучения

На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

24. Психолого-педагогические основы обучения и воспитания одаренных детей.

Одаренный ребенок – это ребенок с выдающимися неординарными способностями, которые проявляются в той или иной сфере.

Особенности воспитания одаренных детей заключается в том, что их не нужно «подгонять под общепринятые стандарты», а наоборот, создать особые условия для развития неординарных способностей малыша, а также помочь определиться со специализацией. Чем раньше ребенок найдет себя, тем большего он сможет достигнуть на выбранном поприще. Ярко выраженный талант обязывает родителей отдать ребенка в специализированное учебное заведение, например, если у малыша способности к рисованию, это может быть художественная школа. В таких учебных заведениях учитываются особенности воспитания одаренных детей, и малыш не будет чувствовать себя изгоем, как в общеобразовательной школе, общаясь с такими же одаренными детьми, как и он сам. Воспитание и обучение одаренных детей является особенной государственной политикой. На уровне министерств разрабатываются специальные программы, позволяющие развивать таланты детей. Они существенно отличаются от обычных учебных программ. Воспитание и обучение одаренных детей строится на двух основных принципах: ускорении и обогащении.

- Ускорение подразумевает более быстрое усвоение материала, чем это происходит в обычной школе. При этом некоторые специалисты высказывают мнение, что ускорение подходит далеко не всем одаренным детям. Для этого ребенок должен быть заинтересован в получении новых знаний быстрее. Самым простым вариантом ускорения является раннее поступление в школу, или сдача экзаменов экстерном.

- Обогащение является расширением объема получаемых знаний. Кроме того, на уроках преподаватель стремится дать больше самостоятельности учащимся, благодаря чему они могут более полно использовать полученные знания.

Обучение и воспитание одаренных детей требует от преподавателя специальной подготовки. Во многом, учитель должен вести себя не просто как педагог, но и как психолог, избегая выражать мнение относительно ответов учащихся, а выслушивая все точки зрения. Вместо того чтобы много объяснять, как это происходит в обычной школе, преподаватель дает возможность детям делать выводы самостоятельно и сосредотачивается на том, как именно дети пришли к тому или иному выводу. Цель учителя больше способствовать взаимодействию учащихся друг с другом, а не с учителем, как это бывает в общеобразовательной школе.

25. Гиперактивные дети и проблемы их обучения.

Постоянно возбужденные, невнимательные, непоседливые и крикливые, — такие дети приковывают к себе внимание учителя, которому необходимо следить, чтобы они сидели спокойно, выполняли задания, не мешали одноклассникам. Эти школьники на уроке постоянно заняты своими делами, их трудно удержать на месте, заставить выслушать задание и, тем более, выполнить его до конца. Учителя они “не слышат”, все теряют, все забывают. Они неудобны учителям в силу своей чрезмерной активности и импульсивности. А так как современная школа представляет собой систему норм, правил, требований, регламентирующих жизнь ребенка, то можно говорить о существующей системе обучения как о не приспособленной к работе с гиперактивными детьми. Именно поэтому в последние годы проблема эффективности обучения гиперактивных детей становится все более актуальной и обсуждаемой среди педагогов и школьных психологов. Так, гиперактивные дети (а особенно младшие школьники) испытывают повышенную потребность в движении, что противоречит требованиям школьной жизни, т. к. школьные правила не позволяют им свободно двигаться во время урока и даже во время перемены. А просидеть за партой 4-6 уроков подряд по 40 минут для них задача непосильная. Именно поэтому уже через 15-20 минут после начала урока гиперактивный ребенок не в состоянии сидеть за партой спокойно. Этому способствует малая подвижность на уроке, отсутствие смены форм деятельности на уроке и в течение дня. Следующей проблемой является противоречие между импульсивностью поведения ребенка и нормативностью отношений на уроке, что проявляется в несоответствии поведения ребенка установившейся схеме: вопрос учителя — ответ ученика. Гиперактивный ребенок, как правило, не ждет, пока учитель разрешит ему отвечать. Он часто начинает отвечать, не выслушав вопрос до конца, и часто кричит с места. Гиперактивным детям свойственна неустойчивая работоспособность, что является причиной нарастания большого количества ошибок при ответах и выполнении письменных заданий при наступлении состояния утомления. А фиксированная (стандартная) система оценивания знаний, умений и навыков, принятая в современной школе, выполняет не столько функцию регулирования, сколько санкционирования для ребенка, т. к. увеличивающееся в связи с утомлением количество ошибок приводит к увеличению замечаний и негативных оценок со стороны учителя, что воспринимается ребенком как отрицательное оценивание себя в целом, а не как оценку своей работы. Навыки чтения и письма у гиперактивного значительно ниже, чем у сверстников, и не соответствуют его интеллектуальным способностям. Письменные работы выполняются неряшливо, с ошибками из-за невнимательности. При этом ребенок не склонен прислушиваться к советам взрослых. Специалисты предполагают, что дело здесь не только в нарушении внимания. Трудности формирования навыков письма и чтения нередко возникают из-за недостаточного развития координации движений, зрительного восприятия, речевого развития Система предъявления учебного материала в школе представляет собой, прежде всего педагогический монолог, который требует от ребенка внимательного слушания и исполнительского поведения, тогда как гиперактивным детям нужны, прежде всего, визуальные и тактильные опоры в получении информации. Таким образом, можно говорить и о несоответствии способов предъявления учебного материала (его недостаточного разнообразия) многоканальному восприятию гиперактивного ребенка.

26.Агрессивные дети

Учителя в школе отмечают, что агрессивных детей становится больше, с ними трудно работать, зачастую они просто не знают как. В школе установлены правила дисциплины, за нарушение которых наказывают, уч-ся переносят агрессию на улицу. Мы привыкли считать агрессивность отрицательным качеством, но агрессия несет в себе еще и положительный потенциал, лежащий в основе важных человеческих качеств: целеустремленность, желание самоутвердиться, отстоять свою позицию. Так что такое агрессия- нападение или защита?

Агрессия– это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящим вред объектам нападения (одушевленным или неодушевленным), приносящее физический ущерб людям (отрицательное переживания, состояния напряженности, страха, подавленности и т.д.). это любая форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подробного обращения

Из литературы можно выделить типы агрессивных детей:

1. Ребенок склонный к физической агрессии- открытая агрессия. Такие дети любят риск, демонстративны - любят быть на виду, имеют неплохие организаторские и лидерские качества, у них не развит самоконтроль, они импульсивны, нет моральных ограничений.

2. Ребенок склонный к вербальной агрессии. Это психологически неуравновешенный, неуверенный, обидчивый, у него может быть повышена тревожность, частые депрессивные состояния, работоспособность снижена. Обьектом «ядовитых слов» таких детей являются чаще слабые, младшие по возрасту, неуверенные, дети с физическими недостатками

3. Ребенок склонный к косвенной агрессии. Действуют «исподтишка», импульсивны, болезненно реагируют на критику, «жало» пускают не прямо, а через субьект или обьект, а сам наблюдает со стороны, с одной стороны такие дети склонны к риску, с другой – чувствительны, их отличают примитивные влечения, стремление к немедленному удовлетворению своих желаний

4. Дети негативисты. Все воспринимают «в штыки», критику воспринимают как личную обиду, обдумывают ответный ход - «острее и круче»

5. Раздражительные – дети с особыми свойствами характера- вспыльчивые, грубые.

27. Тревожные дети

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Переживание неблагополучия в условиях школы обозначается по-разному: "школьный невроз", "школьная фобия". Каждое из определений указывает на отдельные состояния школьников, характеризующиеся комплексом переживаний, ведущих к эмоциональной неустойчивости, лабильности и дезадаптации. К школьным стрессам можно отнести патогенные психофизиологические, эмоциональные состояния учащихся, обусловленные неблагополучным психологическим климатом в классах, конфликтами между учащимися, негативным

воздействием учителей, неправильно организованной системой проверки и оценки знаний учащихся: опросы на уроках, контрольные работы, тестирование, экзамены.

Довольно высокий уровень школьной тревожности детей и снижение у них самооценки характерны для периода поступления детей в школу. Адаптационный период в первом классе продолжается обычно от одного до трех месяцев. После этого, как правило, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка ребенка стабилизируются. Таким образом, выделять детей со школьной тревожностью и начинать с ними работу целесообразно лишь во второй четверти. Детей с различными формами школьной тревожности в первых классах в настоящее время до 30–35%. Негативные переживания, опасения ребенка по поводу разных сторон школьной жизни могут стать очень интенсивными и устойчивыми. Специалистами такие эмоциональные нарушения обозначаются по-разному. Термин "школьный невроз" используют, когда у школьника отмечаются "беспричинные" рвоты, повышение температуры, головные боли... Причем именно по утрам, когда нужно собираться в школу. "Школьная фобия" обозначает крайнюю форму страха перед посещением школы. Она может и не сопровождаться телесными симптомами, но без медицинской помощи в таком случае обойтись трудно. А школьная тревожность? Это сравнительно "мягкая" форма эмоционального неблагополучия.

28. Понятие педагогической запущенности.

Педагогической запущенностью называют отклонение от нормы в развитии детей, которое обусловлено недостатками обучения и воспитания. Ее причинами могут быть частая смена преподавателей и школ, пропуск школьных занятий, недостаток внимания учителя к отстающему ребенку, отсутствие корректного воспитания в семье, безнадзорность, влияние улицы.

В возникновении педагогической запущенности характер влияния на человека факторов социализации имеет большое значение. Такими факторами и обстоятельствами являются:

1. Психологический микроклимат семьи. В семье, где отсутствует взаимное доверие, любовь и дружба, несмотря на порядок и внешнюю тишину, дети растут непослушными, замкнутыми, раздражительными, тревожными. Социальная обстановка и позиция членов семьи (преимущество деловой занятости над общением с ребенком, материальных благ над духовными) имеет существенное влияние, потому как именно в ней формируется первичный социальный опыт детей, а затем на его основе он воспринимает окружающее и формирует отношение к жизни.

2. Взаимоотношения с учителями. Если преподаватель выказывает недовольство по отношению к невыполнению запущенным ребенком своих требований, ставит двойки, стыдит перед классом, ученик начинает демонстративно протестовать и замыкается в себе еще больше.

3. Отношение учителя к ученику с педагогической запущенностью порождает его неблагополучное положение в коллективе (классе). При конфликтах с учителями, отсутствии дружбы с одноклассниками у педагогически запущенного ребенка возникает душевная пустота, сознание одиночества, а они в свою очередь побуждают его искать утешения и поддержки в асоциальных группировках.

29. Нарушение механизмов школьной адаптации.

Характерны внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители – это снижение интереса к учёбе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп

усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность и т.д. Одним из основных факторов, способствующих формированию школьной дезадаптации, являются нарушения функции ЦНС. По данным проведённого обследования нами выявлена школьная дезадаптация у 30% детей, что в основном соответствует наличию у данной категории детей минимальных мозговых дисфункций (ММД). Основными факторами, приводящими к ММД, являлись: отягощённый анамнез, течение беременности и родов. В дальнейшем проявления ММД характеризовались нарушением речевых функций, внимания, памяти, хотя по общему интелектуальному развитию дети находились на уровне нормы или испытывали незначительные когнитивные трудности в школьном обучении.

Форма дезадаптации Причины Первичный запрос Коррекционные мероприятия

Несформированность навыков

учебной деятельности. – педагогическая запущенность; – недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка; – отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей. Плохая успеваемость по всем предметам. Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям.

Неспособность к произвольной

регуляции внимания, поведения и

учебной деятельности. – неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений); – потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм); – доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка взрослыми). Неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослых, ведомость. Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.

Неумение приспособиться к темпу

учебной жизни (темповая

неприспособленность). – неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей; – минимальная мозговая дисфункция; – общая соматическая ослабленность; – задержка развития; – слабый тип нервной системы. Длительное приготовление уроков, утомление к концу дня, опоздания в школу и т.д. Работа с семьёй по преодолению оптимального режима нагрузки ученика.

Школьный невроз или “боязнь

школы”, неумение разрешить

противоречие между семейными

и школьными “мы”. Ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (у детей, родители которых используют их для решения своих проблем. Страхи, тревожность. Необходимо подключение психолога – семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.

Несформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности. – стремление родителей "инфантилизировать" ребенка; – психологическая неготовность к школе; – разрушение мотивации под воздействием неблагоприятных факторов в школе или дома.

30. Воспитывающие возможности урока.

Одна из проблем, стоящая перед современной школой- соединение обучения и воспитания в единый целенаправленный воспитательный процесс, формирующий гармонически развитую личность, гражданина нашей страны.

Вызвать заинтересованность в…, пробудить любознательность, формировать готовность решать задачи самостоятельно, побуждать в уч-ся активность, закрепить уверенность в…

Воспитательные требования к уроку:

Постановка воспитательных задач урока, формирования на основе полученных знаний высоких моральных качеств, эстетических вкусов, формирование и развитие познавательных интересов, пололожительных мотивов учебно-воспит. дея-ти, соблюдение педагогического такта.

Воспитательные задачи:

Воспитывать интерес к учебе, предмету; умение работать в парах, командах; воспитание самостоятельности, нравственных качеств.

31. Развивающие возможности урока

Состоит в том, что в процессе обучения происходит развитие ребенка во всех направлениях: развивается его речь, мышление, эмоционально-волевая, мотивационная и сенсорно-двигательная сферы личности.

Требования:

Формирование и развитие у уч-ся положительных мотивов уч. Позн. Дея-ти, интересов, активности и творческой инициативы; развитие познавательных процессов; изучение и учет индивидуальных особенностей уч-ся, стимулирование новых качественных изменений в их развитии.

32. Основы оценочной деятельности учителя начальных классов.

Оценка – процесс оценивания, осуществляемый человеком.

В пед. процессе используется количественная и качественная оценка результатов деятельности. Оценивать – значит, судить об определенных качествах, давать им оценку. Выраженная в баллах оценка есть количественная отметка или измерение. Она требует наличие измерительного инструмента (шкалы,теста).

Количественная оценка – измерение – используется при тестировании, а для определения адекватности стратегии обучения, готовности учеников и степени достижения поставленных целей применяется качественная оценка.

Качественная базируется на суждении о способностях ученика, его мотивации, упорстве, ответственности и дается без привлечения количественной оценки. Качественная оценка – способность оценивать различные методы и материалы в соответствии с конкретными целями, используя внешние и внутренние критерии.

Основным объектом системы оценки, её содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты освоения младшими школьниками основной образовательной программы начального общего образования:

– предметные результаты.

– метапредметные результаты

– личностные результаты

Объект оценки предметных результатов: сформированность учебных действий с предметным содержанием. Предмет оценки: способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач.

Оценка метапредметных результатов. Объект оценки: сформированность универсальных учебных действий. Метапредметные результаты – это такие способы действия, когда учащиеся могут принимать решения не только в рамках заданного учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях, освоенные учащимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные);

Объектом оценки личностных результатов является сформированность личностных универсальных учебных действий. Предмет оценки: эффективность деятельности системы образования, образовательного учреждения.

33. Виды диагностики и контроля обучающихся.

Из тетр.:

Диагностика – общий способ получения информации о протекании и результатах учебно-воспитательного процесса.

Задача диагностики: анализ процесса и результата обучения, воспитания и развития школьников.

Контроль

-традиционные методы

-авторитарный стиль взаимодействия

-констатация результата (плохо или хорошо)

Диагностика

-современные методы

-гуманитарный стиль взаимодействия

-результат вместе с процессом(почему достигнуты\не достигнуты запланированные показатели)

Диагностика:

ü Контроль

ü Прогнозирование

ü Анализ

ü Проверка

ü Оценивание

ü Выявление динамики

ü Статистика\мониторинг

Общим, родовым понятием является контроль, который включает в себя выявление, измерение и оценивание. Проверка предполагает только выявление и измерение.

Функции контроля:

-гуманизация

-дифференциация

-объективность

-открытость

-индивидуальность

-наглядность

-всесторонний характер

-систематичность

-разнообразие

Не из тетр:

В педагогической практике применяется несколько видов контроля: предварительный, текущий, периодический, тематический, итоговый и отсроченный.

Предварительный контроль, как правило, имеет диагностические задачи. Он проводится с целью выявления имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к началу обучения. Применяется обычно в начале учебного года или перед изучением новой темы. Предварительный контроль позволяет обучающему выбрать наиболее эффективные методы и формы работы.

Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и дает возможность определить степень сформированности знаний, умений, навыков, а также их глубину и прочность. Этот контроль позволяет своевременно выявить пробелы в знаниях учащихся и оказать им помощь в усвоении программного материала. Текущий контроль стимулирует ответственность ученика за подготовку к каждому занятию.

Периодический контроль подводит итоги работы за определенный период времени. Он осуществляется в конце четверти или полугодия.

Тематический контроль проводится после изучения темы, раздела для определения степени усвоенности данного материала.

Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения. Он охватывает всю систему знаний, умений и навыков по предмету.

Отсроченный контроль – определение остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от трех месяцев до полугола и более). Отсроченный контроль как вид контроля соответствует требованию судить об эффективности процесса по конечному результату.

34. Методы диагностики и контроля обучающихся.

· Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Он позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения ими материала, умение использовать знания для описания или объяснения процессов и происходящих событий, для выражения и доказательства своей точки зрения, для опровержения неверного мнения и т. д.

· Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т. д.). Письменный контроль позволяет

проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует больших временных затрат на проверку письменных заданий.

· Практический контроль применяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы или сформированности двигательных навыков.

· Тестовый контроль. Основным инструментом такого контроля является тест. В зависимости от предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические и др.

· Тесты, применяемые для контроля в процессе обучения, представляют собой систему тестовых заданий стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, по которым судят о знаниях, умениях и навыках испытуемых.

· Наблюдение - целеустремленный и планомерный сбор информации с последующей систематизацией фактов и формулированием выводов. Изучение естественного поведения – одно из достоинств метода наблюдения. С помощью метода наблюдения можно выявить и оценить такие составляющие деятельности ребенка, как навязчивые или стереотипные действия, выраженные аффективные и эмоциональные реакции, проявления тревожности.

35. Формы организации и контроля обучающихся.

В зависимости от специфики организационных форм различают контроль, осуществляемый учителем: фронтальный, групповой, индивидуальный .

При фронтальной форме организации контроля на вопросы учителя по сравнительно небольшому объему материала краткие ответы, обычно с места, дают многие учащиеся класса. Эта форма контроля позволяет удачно сочетать проверку с задачами повторения и закрепления пройденного материала, вызывая повышенную активность класса. Учитель ставит вопросы, как правило, перед всем классом, чтобы в обсуждении этих вопросов принимали участие все учащиеся. Каждый ученик может дополнить, исправить, уточнить ответы своих товарищей, подтвердить эти дополнения примерами и т д. Очень часто фронтальный опрос принимает вид оживленной беседы. При умелом применении фронтального опроса за сравнительно небольшое время удается осуществить проверку знаний у значительной части учащихся класса.

Однако при фронтальном контроле бывает трудно обеспечить обстоятельность и всесторонность проверки каждого ученика в отдельности.

Групповая форма организации контроля используется в тех случаях, когда возникает необходимость проверить итоги учебной работы или ход ее выполнения частью учащихся класса, получившей определенное коллективное задание на уроке или в процессе внеурочных занятий. При этом вопросы ставятся перед этой группой, в их разрешении участвуют ученики, работавшие в составе данной группы, но с обязательным привлечением к обсуждению остальных учащихся класса.

Индивидуальный контроль широко применяется для основательного знакомства учителя со знаниями, умениями и навыками отдельных учащихся, которые для ответа обычно вызываются к классной доске или к столу с приборами, к карте, хотя не исключается ответ ученика и с места.

В содержание ответа ученика входит объяснение теоретических вопросов, выполнение по заданию учителя различных упражнений, задач и экспериментов. При индивидуальном контроле учитель обращает внимание на обстоятельность и осознанный характер ответа учащегося, логичность его суждений, доказательность выдвигаемых им положений, умение применять усвоенные знания.

36. Обогащение образовательной среды в работе с одаренными детьми.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 Следующая ⇒