Валерий Лейбин 46 страница

Психоаналитическая работа осуществляется на материале, получаемом из различных источников, включая информацию, предоставляемую пациентом и его свободными ассоциациями, почерпнутую из анализа его сновидений и ошибочных действий (промахов), выявленную на основе того, что обнаруживается в его переносах. Этот материал дает возможность аналитику создавать конструкции того, что случилось с пациентом в прошлом и было забыто, и то, что неосознанно происходит в нем в настоящее время, то есть «здесь и сейчас». Поскольку знание аналитика и знание пациента не совпадают друг с другом, то от первого требуется терапевтическое искусство по истолкованию полученного материала, изложению своих конструкций и объяснению того и другого пациенту в подходящее время и в нужный момент, то есть не ранее того, как тот оказывается готов к восприятию их, но и не позднее того, как у него возникнет столь сильное сопротивление, что пациент прервет анализ и покинет аналитика. Окончательный исход аналитического лечения зависит от количественного отношения, а именно от доли энергии, которую аналитик может мобилизовать в пациенте в пользу выздоровления (уменьшения деструктивных и увеличения конструктивных сил) по сравнению с количеством энергии сил, работающих против аналитика и поддерживающих состояние болезни.
При определении, рассмотрении и оценке психоанализа не следует упускать из виду рекомендации, данные в свое время З. Фрейдом. По его собственным словам, психоанализ возник как терапия. Но он рекомендовал использовать психоанализ не только и не столько в качестве терапии, сколько из-за содержащихся в нем разъяснений и связей. Он имел в виду те разъяснения, которые психоанализ дает о том, что касается человека прежде всего, а именно его сущности. Говоря о связях, З. Фрейд подразумевал те из них, которые психоанализ вскрывает в самых различных областях жизнедеятельности человека и в разнообразных сферах знания, включая философию, социологию, мифологию, религию, литературу, культуру в целом. Не случайно ему самому принадлежат работы, не имеющие прямого отношения к психоаналитической терапии. К их числу относятся такие публикации, как «Остроумие и его отношение к бессознательному» (1905), «Бред и сны в «Градиве» В. Иен-сена» (1907), «Воспоминание Леонардо да Винчи о раннем детстве» (1910), «Тотем и табу» (1913), «Массовая психология и анализ человеческого Я» (1921), «Будущее одной иллюзии» (1927), «Достоевский и отцеубийство» (1928), «Недовольство культурой» (1930), «Человек Моисей и монотеистическая религия» (1938) и другие.
Не стоит упускать из виду и то, что З. Фрейд проводил различие между научным и прикладным (используемым в медицине и за ее пределами) психоанализом, неоднократно высказывал опасения по поводу того, что со временем психоанализ может превратиться «в служанку психиатрии», и выступал за «самоценность психоанализа и его независимость от медицинского применения».

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ГЕРМЕНЕВТИКА – одно из направлений исследовательской и терапевтической деятельности, ориентированной на рассмотрение психоаналитических методов познания в плане герменевтического искусства, то есть искусства толкования психических процессов и интерпретации их смысла, а также интерпретационной техники как процессуальной модели анализа симптомов психических расстройств, структуры характера, сопротивлений и переноса.
Термин «герменевтика» ведет свое происхождение от греческого слова «hermeneuo», означающего «разъяснять». Постепенно герменевтика стала не только разъяснением, но искусством толкования классических текстов. Со временем она превратилась в экзогетику, связанную с толкованием священного писания. В конце ХVIII – начале ХIХ века произошло возрождение герменевтики как способа толкования философских текстов. На рубеже ХIХ – ХХ столетия благодаря усилиям В. Дильтея, опубликовавшего работу «Возникновение герменевтики» (1900), она стала одним из методов понимания гуманитарных наук, противостоящего методам объяснения естественных наук.
Представления о психоаналитической герменевтики как искусстве толкования уходят своими корнями в исследовательскую и терапевтическую деятельность З. Фрейда. Фактически в большинстве его работ на передний план выступала проблематика толкования, интерпретации. В теоретическом плане психоаналитическая методика толкования стала обобщенным инструментом психоаналитического понимания, который использовался как при толковании сновидений и расшифровке языка бессознательного, так и при попытках проникновения в тайну художественных произведений и в глубины исторического прошлого. В клиническом отношении соответствующая методика превратилась в инструментальную дисциплину, включающую в себя набор правил интерпретации психических феноменов и разработанные процедуры анализа, с помощью которой вскрывались вытесненные желания, механизмы защиты, различные виды сопротивлений и переноса.
Герменевтическое понимание в психоанализе – это понимание, основанное на символической интерпретации, в соответствии с которой симптомы невротических заболеваний являются замещающими образованиями, возникающими в процессе компромиссного разрешения внутриличностных конфликтов. Правда, З. Фрейд не проводил четких различий между символами и знаками, полагая, что симптомы психических заболеваний можно рассматривать «как знаки воспоминаний». Однако уже К. Г. Юнг всячески стремился подчеркнуть символическую, а не семиотическую природу бессознательного и принимал во внимание реальную значимость символа, а не знака.
Если, говоря о психоанализе как искусстве толкования, З. Фрейд не апеллировал к термину «герменевтика», то К. Г. Юнг непосредственно использовал его. В работе «Структура бессознательного» (1916) он писал о необходимости толковать фантазии «герменевтически», то есть как настоящие символы, и считал, что герменевтическое толкование отвечает истинной ценности и смыслу символа как такового. Он исходил из того, что изучение фантазий при «герменевтическом методе лечения» приводит к синтезу индивидуальных и коллективных структур человеческой психики. С точки зрения К. Г. Юнга, сущность герменевтики заключается в нанизывании на данную символом аналогию сперва субъективных аналогий, приходящих пациенту на ум в процессе аналитического сеанса, а затем объективных аналогий, которые аналитик черпает из сокровищницы приобретенных им знаний.
Проблема интерпретации символического языка привлекла к себе внимание многих психоаналитиков. Некоторые из них сосредоточили свое внимание на рассмотрении вопроса о природе символов в связи с психоаналитической трактовкой бессознательного, симптоматики заболеваний.
Видными представителями психоаналитической герменевтики являются А. Лоренцер, Ю. Хабермас, П. Рикёр и ряд практикующих аналитиков, с точки зрения которых психоанализ является интерпретационной дисциплиной и включает в себя систему инструментальных технических приемов, позволяющих раскрывать глубинные связи и структурные отношения, лежащие в основе бессознательного мышления и поведения человека.
Выступающий с идеей развития психоаналитической герменевтики, А. Лоренцер полагает, что в отличие от фрейдовского толкования бессознательной символики необходимо по-новому рассматривать значение и смысл, присущие символам. Согласно его представлениям, можно говорить о биполярной структуре формирования восприятий, в соответствии с которой сохраняется различие между сознанием и бессознательным, но в то же время «психоаналитическая теория очищается от онтологизации бессознательного». Если в психоаналитическом учении З. Фрейда бессознательное является сферой, где происходит формирование символов, то, по мнению А. Лоренцера, не бессознательное, а сознание представляет собой ту область человеческой психики, в рамках которой возникает символика. Подобно основателю психоанализа он признает бессознательное в качестве важной составной части организации психического. Однако в отличие от него он воспринимает бессознательное как «резервуар материальных побуждений», не имеющих отношения к реальному образованию символов.
В психоаналитической герменевтике А. Лоренцера бессознательное не обладает символической структурой. Исходя из этого, он провел различие между символами и стереотипами, что нашло отражение в его работе «Символы и стереотипы» (1976). Первые он соотнес с сознательными представлениями, вторые – с бессознательным. Символика формируется в процессе социализации, в то время как стереотипы являются «десимволизированными представлениями». Поэтому если в классическом психоанализе вытесненное бессознательное имеет символическую окраску, то в психоаналитической герменевтике А. Лоренцера процесс вытеснения описывается «как десимволизация». В рамках подобного понимания символической и вытесняющей деятельности он акцентирует внимание на процессах лингвистической коммуникации, полагая, что стереотипное поведение развертывается вне коммуникационного уровня, в то время как символические представления функционируют в рамках данных процессов.
Проблема коммуникационной деятельности представляла значительный интерес для Ю. Хабермаса, который считал, что психоанализ – это «глубинная герменевтика». Он поднял вопрос о коммуникативной компетенции аналитика и искаженной коммуникации, как источнике психических заболеваний.
П. Рикёр попытался раскрыть суть интерпретации как таковой и осмыслить процедуры понимания и толкования, включенные в контекст отношений между интерпретируемым текстом и интерпретатором. Рассматривая психоанализ как «герменевтику культуры», он выделил два вида интерпретации – символическую и аллегорическую. На этом основании он предпринял попытку обосновать точку зрения, согласно которой символы предшествуют герменевтике, в то время как аллегории являются герменевтическими по своей сути. В таких работах, как «Об интерпретации. Очерки о Фрейде» (1965) и «Конфликт интерпретаций. Очерки по герменевтике» (1969), П. Рикёр дал свою интерпретацию психоанализа как техники анализа ночной жизни и высказал соображения о необходимости соединении фрейдовской экономики желания с гегелевской телеологией духа.

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА – область использования психоаналитических идей и концепций при воспитании и обучении детей.
Идея о возможности и необходимости использовать данные психоанализа при воспитании детей была выдвинута З. Фрейдом в работе «Анализ фобии пятилетнего мальчика» (1909) и отражала его попытку во время консультации объяснить ребенку то чувство страха перед отцом, которое связано с его любовью к матери. В заключительной части данной работы основатель психоанализа заметил, что в отличие от родителей ребенка он бы решился дать еще одно разъяснение мальчику, рассказав ему о вагине и коитусе, чтобы тем самым положить конец его стремлению задавать вопросы, вызывающие недоумение у взрослых. При этом З. Фрейд высказал убеждение, что вследствие этих разъяснений не пострадали бы ни любовь мальчика к матери, ни его детский характер. Однако, по его собственному выражению, «педагогический эксперимент не был заведен так далеко».
Несмотря на то что традиционное воспитание ставит себе задачей обуздывание или подавление влечений, его результаты оказываются, как правило, не вполне удовлетворительными. Поэтому, как считал З. Фрейд, следует попробовать заменить эту задачу другой, то есть при наименьших потерях в активности сделать ребенка пригодным для социокультурной жизни. «Тогда нужно принять во внимание все разъяснения, полученные от психоанализа, по поводу происхождения патогенных комплексов и ядра всякой нервозности, и воспитатель найдет уже в этом неоценимые указания, как держать себя по отношению к ребенку».
Психоаналитический подход к воспитанию детей, особенно разъяснение ребенку истинного положения вещей, связанного с его рождением, наличием соответствующих органов у отца и матери, вызвал у многих воспитателей и педагогов негативную реакцию, а у некоторых из них – негодование и возмущение, сопровождающиеся подчас призывом привлечь к судебной ответственности З. Фрейда и психоаналитиков, пытавшихся использовать подобные методы при работе с детьми. Это не смутило основателя психоанализа, который ранее в работе «Три очерка по теории сексуальности» (1905) рассмотрел стадии психосексуального развития ребенка и высказал шокирующую традиционную педагогику мысль о том, что ребенок является «полиморфно-извращенным существом». Отталкиваясь от своих предшествующих исследований, в работе «Интерес к психоанализу» (1913) он подчеркнул, что у психоанализа часто есть возможность познать, «какую долю в проявлении нервного заболевания имеет бесцельная, неразумная строгость воспитания или какими потерями в способности работать и наслаждаться куплена требуемая нормальность». Словом, для индивидуальной профилактики неврозов можно желать лишь одно – «находиться в руках психоаналитически просвещенного воспитателя».
В 1908 году на Международном психоаналитическом конгрессе в Зальцбурге венгерский психоаналитик Ш. Ференци (1873–1933) выступил с докладом «Психоанализ и педагогика», в котором подверг критике морализаторское воспитание, невротизирующее здоровых людей и ведущее к «интроспективной слепоте». Опираясь на данные психоанализа, он показал, что педагогическое воздействие на человека, состоящее в нейтрализации асоциальных тенденций, в действительности является нецелесообразным и неэкономичным. Одновременно Ш. Ференци призвал к необходимости осуществления педагогических реформ, замене «негативной педагогики» психоаналитической.
В 1930 году основатель индивидуальной психологии А. Адлер (1870–1837), который на ранних этапах своей деятельности разделял идеи З. Фрейда, опубликовал работу «Врач как воспитатель» (1904), но позднее разошелся с венскими психоаналитиками, издал книгу «Воспитание детей». В этой книге он обратил внимание на то, что авторитетные педагоги сами оказываются неспособными внести спокойствие и порядок в свои собственные семьи: в таких семьях важнейшие взгляды на воспитание или совершенно упускаются, или не принимаются во внимание. Он также отметил, что 90 процентов детей до освещения сексуальных тем со стороны родителей и педагогов уже имеют о них свое представление и что при половом просвещении нельзя устанавливать каких-либо жестких и твердых правил. При этом А. Адлер подчеркнул, что «психология и воспитание представляют собой две составные одной проблемы и одной реальности».
Идеи З. Фрейда, Ш. Ференци, А. Адлера нашли поддержку у части воспитателей и педагогов, которые в своей практической деятельности стали опираться на психоаналитические представления о психосексуальном развитии ребенка. Так, австрийский психоаналитик-немедик Г. Гуг-Гельмут (1871–1924) занялась психоаналитическим изучением детей, результаты которого изложила в работе «Новые пути к познанию детского возраста» (1921). Венгерский психоаналитик М. Кляйн (1882–1960), стоявшая у истоков создания теории объектных отношений в психоанализе, в докладе «К вопросу об анализе в раннем детстве», прочитанном в Берлинском психоаналитическом обществе в 1921 г., выдвинула проект по устройству детских садов, «во главе которых стояли бы воспитатели-психоаналитики». Российский педагог В. Шмидт (1889–1937) руководила детским домом-лабораторией при Государственном психоаналитическом институте, использовала психоаналитические идеи применительно к воспитанию детей дошкольного возраста, опубликовала работу «Психоаналитическое воспитание в Советской России» (1924). В 1927 г. в Штуттгарте было организовано издание «Журнала психоаналитической педагогики». Специалист по детскому психоанализу А. Фрейд (1895–1982) в 1939 году открыла военный приют-ясли, в котором практиковались новые подходы к пеленанию и кормлению грудных младенцев, изучались реакции детей на отсутствие родителей, особенности детского развития при разлуке с матерью.
В настоящее время психоаналитическая педагогика получила свое признание и дальнейшее развитие в различных странах мира. В ее рамках осуществляется как теоретическая, так и практическая деятельность. Наглядным примером в этом отношении могут служить переведенные на русский язык работы австрийского психоаналитика Г. Фигдора, в частности, «Психоаналитическая педагогика» (2000).

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ПСИХОДРАМА – одна из форм психотерапии, использующая возможности игры, способствующей преодолению стереотипных и повторяющихся образов, ситуаций и реакций при работе с пациентом.
Теоретически разработанная в 1950-х годах французскими психоаналитиками С. Лебовиси, Р. Дяткиным и Ж. Кестембергом, психоаналитическая психодрама основывается на игровой деятельности с образами, представлениями и речью. Если в классическом психоанализе терапевтическое пространство ограничено взаимоотношениями между пациентом и аналитиком, то в психоаналитической психодраме пациент взаимодействует с группой психоаналитиков, выполняющих различные роли. Ему приходится иметь дело с ведущим, задающим правила игры и выполняющим роль интерпретатора, и как минимум с четырьмя сотерапевтами (двумя мужчинами и двумя женщинами), являющимися потенциальными игроками, вступающими в контакт с пациентом и дающими ему возможность выстраивать различные отношения, вызывающие у него ту или иную реакцию. Игровая форма позволяет лучше преодолевать те связанные с сопротивлениями и переносом препятствия, которые имеют место в аналитической ситуации между одним психоаналитиком и пациентом. Как правило, сеанс психоаналитической психодрамы ограничивается тридцатью минутами и осуществляется один раз в неделю на протяжении того периода времени, когда в результате игровой деятельности удается восстановить у пациента органическую связь между прошлым и настоящим, ощущением и восприятием, представлениями и аффектами, фантазиями и реальностью, телом и психикой. При работе с психотическими пациентами психоаналитическая психодрама способствует созданию благоприятных условий для перехода восприятия столкновения противоположностей к пониманию существующих противоречий, от нерасчлененности различных объектов к дифференциации между собой и другими людьми, от расщепленного Я к его целостности, от травматического видения мира к созидательному конструированию здоровых отношений с самим собой и окружающим бытием.

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – институциональное обучение и профессиональная подготовка психоаналитиков.
Первый психоаналитический институт и первая психоаналитическая клиника, в которых началось обучение психоанализу, были созданы в Берлине в начале 1920 года. Открытие психоаналитического центра обучения стало возможным благодаря финансовой поддержке одного из сподвижников психоанализа М. Эйтингона (1881–1943). Проект здания берлинской клиники принадлежал одному из сыновей З. Фрейда архитектору Э. Фрейду. Психоаналитическое обучение осуществлялось под руководством видного психоаналитика К. Абрахама (1877–1925). Для оказания помощи в обучении в Берлин приехали известные психоаналитики того времени Г. Закс (1881–1947) из Швейцарии и Т. Райк (1888–1959) из Австрии. К образовательной деятельности были привлечены также К. Хорни (1885–1952), Ф. Александер (1891–1964) и другие аналитики.
В 1922 году в Вене был открыт второй институт психоанализа. Тогда же был опубликован отчет о двухлетней образовательной деятельности берлинского психоаналитического института, а в 1925 году на очередном Международном психоаналитическом конгрессе по предложению М. Эйтингона берлинская модель образования была положена в основу профессиональной подготовки психоаналитиков, осуществляемой под патронатом Международного обучающего комитета.
С 20-х годов и по сегодняшний день психоаналитическое образование включает в себя три органически связанные между собой части: теоретическую (лекционную), предполагающую освоение необходимых знаний, психоаналитических идей, методов и техники аналитической терапии; личный анализ, способствующий погружению в собственное бессознательное и проработке соответствующих комплексов; терапевтическую практику, сопровождающуюся супервизиями, профессиональным разбором клинических случаев.
Кандидатом в психоаналитики может стать человек, имеющий высшее образование и прошедший соответствующую аналитическую подготовку. На начальных этапах развития психоанализа кандидатом в психоаналитики мог стать любой человек независимо от того, был ли он врачом или нет. До Первой мировой войны практикующими психо ана ли тиками-немедиками были Г. Гуг-Гельмут в Вене и О. Пфистер в Цюрихе. В начале 20-х годов таковыми стали О. Ранк, Т. Райк, А. Фрейд. Позднее к ним присоединились Б. Лоу, Дж. Стрэчи, А. Стрэчи и другие.
Среди психоаналитиков 20-х годов велись дискуссии по поводу того, имеют ли право немедики заниматься практикой психоанализа. Э. Джонс, М. Эйтингон и другие ведущие психоаналитики были настроены промедицински. З. Фрейд и Ш. Ференци придерживались иной точки зрения. З. Фрейд не разделял позицию тех, кто считал, что только дипломированный врач вправе заниматься психоаналитической терапией. В работе «Проблема дилетантского анализа» (1926) он подчеркивал, что «исторического права на исключительное обладание анализом врачи не имеют», поскольку психоанализ не является «специальным медицинским предметом», а врачебная выучка снабжает врачей «ложной и вредной установкой», связанной с недооценкой психических факторов жизни человека. Одновременно он выдвинул требование, согласно которому никто не должен проводить анализ, если он не приобрел на это право соответствующим образованием, но является ли это лицо врачом или нет, не представляется столь существенным. С точки зрения З. Фрейда, важно не то, обладает аналитик дипломом врача, а приобрел ли он особое, необходимое для проведения анализа образование.
Несмотря на подобную позицию З. Фрейда, в 30 – 50-е годы медицинское образование стало обязательным для большинства аналитиков во всем мире, особенно в США. В последнее время аналитиками становятся специалисты, являющиеся по первоначальному образованию не только медиками, но и психологами, философами, педагогами, социальными работниками, прошедшими психоаналитическую подготовку.
Теоретическая часть психоаналитической подготовки включает в себя лекционный материал, предполагающий овладение как анатомическими, биологическими и эволюционными знаниями, так и знаниями в области психологии, социологии, культурологии. Во второй половине 20-х годов З. Фрейд говорил о необходимости такого психоаналитического образования, которое бы наряду с введением в биологию, максимальным объемом сведений о сексуальной жизни, ознакомлением с психиатрическим учением о болезнях и глубинной психологией, охватывало бы и предметы, лежащие в стороне от медицины. К последним он относил историю культуры, мифологию, историю религии и литературоведение, считая, что «без хорошей ориентации в этих областях аналитик не сможет понять большую часть своего практического материала».
Учебный (дидактический) анализ – также важная и неотъемлемая часть психоаналитического образования. Он позволяет кандидату в психоаналитики разобраться в своих собственных переживаниях, бессознательных процессах, механизмах защиты, проявлениях сопротивления, переноса и тем самым лучше понять истоки возникновения, причины и возможные способы разрешения внутрипсихических конфликтов у будущих пациентов. Тот, кто претендует на совершение анализа над другими, должен также предварительно сам подвергнуться анализу у специалиста. Это требование, впервые выдвинутое К. Г. Юнгом и поддержанное З. Фрейдом, является необходимым условием психоаналитического обучения для кандидатов в аналитики. Как замечал З. Фрейд в работе «Советы врачу при психоаналитическом лечении» (1912), благодаря личному анализу «не только удается в гораздо более короткий срок и с меньшими аффективными усилиями осуществить свое намерение – познать скрытое в самом себе, но получить на самом себе такие впечатления и доказательства, каких напрасно искал бы, изучая книги и слушая лекции». В конечном счете каждый психоаналитик оказывается настолько успешным в своей терапевтической деятельности, насколько ему самому удается справиться со своими комплексами, что представляется возможным в процессе личного анализа.
Третья составляющая психоаналитического образования – супервизии (коллективные и индивидуальные), осуществляемые опытными аналитиками и позволяющие кандидатам в психоаналитики лучше организовывать и корректировать свою терапевтическую деятельность на начальных этапах работы с пациентами. В процессе консультаций-супервизий происходит квалифицированный разбор аналитических сессий, позволяющий избегать возможных ошибок со стороны начинающих аналитиков и вырабатывать адекватную заболеванию стратегию лечения. Супервизии имеют важное значение для развития начинающего аналитика как личности и профессионала.
В последнее время некоторые ведущие специалисты призывают к модернизации психоаналитического образования. В частности, немецкие психоаналитики Г. Томэ и Х. Кэхеле выступили с меморандумом о реформе психоаналитического образования, в котором подчеркнули необходимость в замене трехчленной системы на триаду, состоящую из обучения, лечения и исследования. По их мнению, будущее психоанализа зависит от систематических исследований и знания научных принципов, и, следовательно, триада обучения, лечения, исследования должна стать основной моделью преподавания в психоаналитических институтах.

ПСИХОЗ – душевное расстройство, характеризующееся неадекватным восприятием реальности и дезорганизацией личности.
Понятие психоза стало использоваться в научной литературе в середине ХIХ века. По данным некоторых исследователей, термин «психоз» принадлежит Фейхтерлебену, который ввел его в «Учебник медицинской психологии» (1845) с целью проведения различий между психическими расстройствами (психоз) и заболеваниями нервной системы (невроз). В его представлении невроз рассматривался в качестве более широкого понятия, чем психоз, поскольку всякий психоз является одновременно неврозом, в то время как не каждый невроз является психозом. Вместе с тем проблема содержательного различия между двумя группами заболеваний оставалась дискуссионной, вызывающей у врачей разногласия по поводу того, какие болезненные проявления человека могут быть отнесены к психозу, а какие – к неврозу.
На начальном этапе своей исследовательской и терапевтической деятельности З. Фрейд попытался провести более четкое различие между психозом и неврозом. В частности, в рукописи «Паранойя» (часть работы, известной сегодня под названием «Проект»), отправленной В. Флиссу в январе 1895 г., он дал классификацию некоторых форм защит, используемых при истерии, навязчивой идее, галлюцинаторной спутаннице, паранойе и истерическом психозе. При этом он отнес паранойю и галлюцинаторную спутанность к двум видам психозов. Два года спустя, в январе 1897 г., З. Фрейд писал В. Флиссу о противоположности психоза и невроза, называя первый аменцией, то есть состоянием бессвязности сознания.
В дальнейшем З. Фрейд сосредоточил свои исследовательские и терапевтические усилия на рассмотрении и лечении неврозов, поскольку считал, что именно они являются главным объектом психоанализа. Тем не менее в более поздних своих работах, особенно после публикации «Я и Оно» (1923), в которой был предложен структурный подход к исследованию психического аппарата, он вновь вернулся к попытке проведения различий между психозом и неврозом. Наглядным примером в этом отношении являются его статьи «Невроз и психоз» (1924) и «Утрата реальности при неврозе и психозе» (1924).
В статье «Невроз и психоз» З. Фрейд так определил генетическое различие между неврозом и психозом: «Невроз является конфликтом между Я и Оно, психоз же является аналогичным исходом такого нарушения во взаимоотношениях между Я и внешним миром». К психозу он отнес такие состояния, как аменцию, острую галлюцинаторную спутанность, шизофрению, бредовые образования. Все эти виды заболеваний характеризуются разрывом человека с внешним миром, отказом от участия в нем. По словам основателя психоанализа, общим этиологическим условием для прорыва психоза «остается всегда отказ, неисполнение одного из тех непреодолимых желаний детства, которые коренятся так глубоко в нашей филогенетически определенной организации». Если при неврозе находящееся в зависимости от реальности Я подавляет часть влечений Оно, то при психозе то же самое Я частично отказывается от реальности в угоду Оно.
В статье «Утрата реальности при неврозе и психозе» З. Фрейд отметил, что при психозе можно выделить два момента: отрыв Я от реальности и попытка восстановить отношение к ней. Специфика психоза состоит в том, что стремление к вознаграждению за утрату реальности осуществляется не за счет ограничения Оно, что наблюдается при неврозе, а другим, более независимым путем – «созданием новой реальности, в которой больше нет уже причин, содержащихся в покинутой реальности». Кроме того, если при неврозе после первоначальной покорности следует запоздалая попытка к бегству, то при психозе «за первоначальным бегством следует активная фаза перестройки». Невроз не отрицает реальность, но не хочет ничего знать о ней, в то время как психоз отрицает реальность и пытается заменить ее.
Проведение З. Фрейдом различий между психозом и неврозом не означало, что он рассматривал их как совершенно противоположные друг другу заболевания. По его мнению, резкое различие между ними смягчается тем, что мир фантазий играет при психозе ту же самую, как и при неврозе, роль кладовой, откуда психоз черпает материал для построения новой реальности.
В статье «Фетишизм» (1927) З. Фрейд высказал сожаление по поводу того, что, по его словам, «столь далеко зашел» в проведении различий между психозом и неврозом. Его собственная практика анализа двух молодых пациентов показала, что неприятие реальности, в частности, смерти любимого отца, ни у одного из них не привела к развитию психоза. Однако, как полагал З. Фрейд, можно подойти иначе к решению данного противоречия. В обоих случаях в душевной жизни молодых людей рядом друг с другом существовали две установки: одна – верная желанию, другая – верная реальности, в результате чего это расщепление стало основой для невроза навязчивых состояний у одного из пациентов. Тем самым можно лишь подтвердить ожидание того, что одна, верная реальности установка действительно должна была отсутствовать в случае психоза.
Последующее развитие психоанализа не привело к большей ясности относительно различий между психозом и неврозом. Так, М. Кляйн (1882–1960) полагала, что у младенца в первые 3–6 месяцев его жизни развивается параноидно-шизоидная позиция, то есть имеют место психотические процессы. Работа других аналитиков с пограничными пациентами также привела к нивелировке существенных различий между психозом и неврозом.
Тем не менее в психоанализе принято относить к психозам паранойю, шизофрению и маниакально-депрессивный психоз. И если в рамках классического психоанализа считалось, что психозы не поддаются психоаналитической терапии в силу нарциссической природы этих расстройств, препятствующих возникновению переноса, то в современном психоанализе психотические расстройства подлежат лечению. Правда, сложность аналитической работы заключается в том, что в случае психоза образование переноса сопровождается различного рода искажениями, требующими особого внимания со стороны аналитика и искусства обнаружения, толкования и разрешения психотического переноса.

⇐ Предыдущая 41 42 43 44 454647 48 49 50 Следующая ⇒