Под принципами вообще следует понимать основные положения и установки, которыми руководствуется человек в своей жизнедеятельности. 4 страница

Но всегда следует помнить, что любой «перегиб палки» может превратить самую положительную черту личности в ее полную отрицательную противоположность:

- чрезмерную храбрость - в безрассудство;

- чрезмерную заботу - в навязчивость;

- чрезмерное терпение - в равнодушие и попустительство;

- чрезмерное сочувствие - в унижающую другого человека жалость, а сама чрезмерная жалость может превратиться в жертвенность.

Кстати, гуманистическая психология и психотерапия утверждают, что нельзя осуждать человека, но можно осудить его отдельное деяние. Вот и не будет безгрешного кумира, а будет перед нами человек, который очень хорошо делает свое дело, а все остальное - его личная, пусть и далекая от совершенства, жизнь, в которую мы не вмешиваемся, не отвергаем, а принимаем как некую объективную данность.

Сказать-то и написать легко, а вот как это все будет выглядеть в реальной жизни? Попробуем ответить на этот вопрос в следующем разделе. Именно следующий раздел и будет посвящен конструктивным рекомендациям, в то время как первые разделы - критический взгляд на уже существующие нормы и правила педагогической этики.

Переводя обтекаемые фразы о педагогической этике в одноименном учебном пособии на практичный и понятный язык повседневной педагогической деятельности, мы получаем, что педагог не имеет права:

- распускать руки;

- вступать в интимные отношения с учащимися;

- оскорблять и унижать детей, родителей и коллег по работе;

- лгать, мошенничать, манипулировать людьми;

- распускать сплетни и слухи;

- интриговать, подслушивать, подглядывать;

- грубить, употреблять ненормативную лексику;

- фамильярничать и быть запанибрата с учениками и коллегами;

- работать спустя рукава;

- опаздывать на занятия, прогуливать рабочие дни и

- еще многое другое в этом же духе.

Если внимательно прочитать то_; что только что было написано, то становятся очевидными, по крайней мере, две истины:

1) некоторые запреты на поведение учителя принадлежат к сфере уголовно наказуемых деяний. С нарушением этих правил и норм все более или менее понятно - есть статьи УК РФ, есть состав проступка и могут быть применены соответствующие санкции;

2) другие запреты на поведение учителя относятся к сфере общечеловеческих норм бытия и могут не попадать под действия УК РФ. Если эти нормы и правила нарушаются, то их обсуждают и выносят решения не в зале суда, а в беседе с руководством, на педагогическом совете и т. п.

Переведя также на конкретный язык требования о желаемом поведении педагога, мы получаем свод обязательных к исполнению этических «рекомендаций».

Педагог всегда должен быть:

- вежливым;

- доброжелательным;

- тактичным;

- терпеливым;

- терпимым;

- любящим детей и свою профессию;

- строгим и последовательным в своих действиях;

- требовательным;

- дисциплинированным исполнителем требований, указаний, решений, распоряжений вышестоящих инстанций и т. п.

(а дальше очень хочется написать: «иметь холодную голову, горячее сердце и чистые руки» - попробуйте вспомнить, откуда взята эта цитата).

Вот и готов желаемый образ педагога, который «должен быть» и «не имеет права». Желаемый в высшей степени, но, как представляется, абсолютно нереальный и далекий от действительности.

Обобщая нормы и правила традиционного понимания педагогической этики, можно сказать, что все, цитируемое выше, в обычной жизни звучит как следующее:

- границы между нормами и правилами педагогической этики размыты и очень часто одно повторяет другое;

- привычные слова и фразы из учебных пособий по педагогической этике, которые мы обнаруживаем в официальных изданиях и публикациях, в практике педагогической деятельности звучат просто и конкретно: нельзя заниматься рукоприкладством, сексуальными домогательствами, нельзя оскорблять и унижать ученика, повышать на него голос, провоцировать его на свершение неблаговидных поступков и пр.;

- именно сущность и содержание норм и правил педагогической этики, которые практически повторяют друг друга почти в одних и тех же формулировках у разных авторов и в разных публикациях, вызывают большие сомнения в самой реальной возможности следовать им в педагогической действительности. Здесь нужно что-то другое, что-то раскрывающее не только запреты и рекомендации, но и указывающее на пути и способы органичного принятия этих норм и правил.

_____________________ Глава 3_____________________

Принципы педагогического взаимодействия личностно ориентированной педагогики как основа для зарождения этики поведения учителя

1. Понятие о личностно ориентированной педагогике как возможной альтернативе сущности и содержания профессиональной деятельности учителя

Концепция личностно ориентированной педагогики возникла как альтернатива педагогики, традиционной для нашей страны, и включает в себя две взаимосвязанные позиции:

1) подготовка будущего педагога осуществляется с акцентом на развитие его индивидуально-личностных черт и свойств через самопознание и самосовершенствование в процессе освоения теории и практики педагогической деятельности;

2) профессиональная деятельность педагога осуществляется с акцентом на развитие индивидуально-личностных черт и свойств каждого учащегося через самопознание и самосовершенствование их в процессе педагогического взаимодействия с учителем, причем одновременно с этим постоянно происходит и процесс самопознания и самосовершенствования педагогом самого себя.

Обе позиции в их теснейшей взаимосвязи основаны на гуманистической направленности всего процесса педагогического взаимодействия - свободное развитие задатков и способностей каждого человека.

Педагогика нынешнего времени, к сожалению, имеет в своей сущности, в содержании и в методах воспитания и обучения много принципиально общего с педагогикой советского периода как практической педагогической деятельности, основанной на политической идеологизации процессов воспитания и обучения, и, в соответствии с этим, на ложных научных положениях, которые конструировались согласно партийно-правительственным указаниям.

Так, тезис о том, что личность воспитывается в коллективе, коллективом и для коллектива, в советской педагогике отрицал именно ценность личности ребенка и взрослого человека самих по себе («У нас незаменимых нет!»). Этот тезис существует и поныне, его легко обнаружить практически во всех современных учебниках и учебных пособиях по педагогике, хотя сейчас официально объявлена гуманистическая направленность педагогической деятельности. Поэтому о ценности каждой отдельной личности и о свободном развитии задатков и способностей человека говорить не приходится ни сейчас, ни тем более тогда.

По-прежнему в процессе обучения или образования любого уровня во главу угла ставятся Знания, Умения, Навыки - достаточно посмотреть учебные программы по любому школьному или вузовскому предмету, в которых цели, задачи, содержание и методы обучения нацелены именно на когнитивную сущность всех процессов (Cognitio (лат.) - знание, познание). В когнитивной психологии (направление в психологии, возникшее в конце 50-х - начале 60-х годов XX века) одним из важных понятий является понятие «когнитивный диссонанс»,обозначающий расхождение между имеющимся у человека опытом, основанном на теоретических знаниях, и реальной ситуацией, с которой он сталкивается в жизни и в которой теоретическое знание не может помочь в решении проблем данной ситуации.

Именно когнитивным диссонансом, как представляется картина нашего образования, и страдают как выпускники школ, так и молодые специалисты («Вы пришли работать, поэтому забудьте все то, чему вас учили в институте!»).

Здесь можно было бы сказать, что помимо знаний нужны и практические умения действовать в соответствии с полученными знаниями. Однако такое утверждение не подходит, поскольку практические умения решений задач в теории и в жизненной практике в процессах школьного и вузовского обучения вырабатываются на основе типовых решений типовых задач в подавляющем большинстве, опять же в теоретическом аспекте. Соответственно, школьники и студенты погружаются в репродуктивную деятельность, где их буквально натаскивают на многоразовых повторах немногочисленных образцов действий.

Если все это с известной натяжкой можно было бы и принять в области точных и естественных наук, то в области гуманитарных наук, особенно в педагогике, такое недопустимо, хотя бы по одной причине - все люди разные, все уникальны и неповторимы, причем неповторим и учитель, и каждый из его учеников. Отсюда следует то, что если какое-то действие одного учителя дает положительный результат в отношении одного из учеников, то точно такое же действие, но в исполнении другого учителя во взаимодействии уже с другим учеником, может дать прямо противоположный эффект. А посему рецептурная педагогика - «что и как нужно делать, если...» - представляет собой очевидный нонсенс, то есть бессмысленность и несообразность.

Но традиционная педагогика культивирует формирование именно такого содержания и сущности профессиональной педагогической деятельности. На экзаменах по педагогическим дисциплинам от студентов требуется: «дать определение...», «перечислить...», «назвать основные положения...» и т. п. От будущих учителей требуется почти цитирование мыслей и высказываний выдающихся педагогов прошлого и известных педагогов настоящего времени, их идей, новаций, высказываний. И практически вы никогда не услышите на экзамене вопросов типа: «Ваше мнение о...», «обоснуйте свою точку зрения на...», «что Вы думаете о... и почему именно так?», «что бы лично Вы сделали и почему, если...», «как Вы относитесь к...» и т. д.

Подготовка педагога, учителя, преподавателя высшей школы должна стать «штучным производством», а подобный процесс всегда обходится намного дороже, чем производство, поставленное на конвейер по одному утвержденному образцу (читайте: по нормам и требованиям Государственного стандарта по педагогическому образованию).

Есть и другие принципиальные несогласия с сущностью педагогической деятельности и с сущностью и содержанием подготовки учителя, как все это определяется в традиционной педагогической науке и практике.

Во главу практической педагогической деятельности поставлен учитель (преподаватель), но его позиция, согласно традиционным установкам, своеобразна. Это авторитарная позиция, несмотря на многочисленные призывы к демократизации обучения и воспитания. Эти призывы бесплодны и потому практически не дают положительных результатов, поскольку в сознании учителей, да и общества в целом глубоко укоренилось понимание процессов воспитания и обучения как процессов, происходящих под управлением учителя при полном подчинении ему учащихся («Учительница знает что делает, плохому не научит!»).

Уже устаревшее определение воспитания как целенаправленного процесса передачи общественно-исторического опыта старшим поколением для активного усвоения этого опыта молодым поколением, несмотря на появление новых определений, по-прежнему царствует в умах наших людей, особенно тех, кто профессионально занимается воспитанием. То же самое относится и к устаревшему определению обучения как целенаправленного формирования знаний, умений и навыков для подготовки к жизни и труду. Поэтому живет и здравствует понятие «учебно-воспитательный процесс» (или «педагогический процесс»), которое как было, так и осталось сущностью авторитарной педагогики как насильственного процесса программирования личности ребенка согласно некоему эталону, утвержденному в виде государственного заказа общества работникам сферы образования.

Сейчас нет государственного заказа, сейчас провозглашена гуманистическая направленность педагогической деятельности, но в учебных заведения работают те же люди, которые работали (и работали много лет) раньше. Или работают молодые педагоги, но которые учились у старых педагогов в школе и по устаревшим учебникам в педагогическом вузе. Как общеизвестно, самое трудное - это изменить человека, вернее, изменить систему его ценностей, привычек, убеждений, изменить его поведение как проявление отношения к кому-либо или к чему-либо. А все это и есть, по сути, педагогическая этика как свод норм и правил, регулирующих поведение учителя в его профессиональной педагогической деятельности.

Поэтому и появилась личностно ориентированная педагогика как альтернатива педагогическому содержанию, сущности, нормам и правилам педагогической деятельности, реально действующим в нынешнее время, несмотря на принципиальные изменения, происходящие в нашем обществе.

Первая попытка была сделана в 1996 году, когда была издана первая часть «Основ личностно ориентированной педагогики», а в 1997 году - вторая часть^{^[1]}. Название понравилось, и чуть позднее стали появляться «Личностно ориентированное обучение», «Личностно ориентированное воспитание», «Личностно ориентированные технологии» и другие, написанные уже другими авторами, в работах которых присутствует их собственное понимание термина «личностно ориентированная педагогика», отличающееся от первоисточника и трактующее личностно ориентированный феномен в педагогике как все то же заклинание об «индивидуальном подходе к детям в учебно-воспитательном процессе».

В сентябре 2005 года издается уже учебное пособие «Личностно ориентированная педагогика», а в июне 2006 года - «Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах», оба издания с грифом Российской академии образования^{^[2]}. В них автором переосмыслены и переработаны некоторые общие и частные положения, добавлен новый учебный материал, устранены, по мнению автора, некоторые устаревшие сведения и их трактовка. Наверное, в будущем такое будет повторяться и не раз. Представляется, что это нормальный и естественный процесс развития научной теории и практики, своеобразный процесс поиска и уточнения истинных явлений в педагогической действительности. Таким образом:

• личностно ориентированная педагогика отличается от традиционной и привычной педагогики в научном, в практическом аспектах, а также в своей педагогической идеологии как системе убеждений, взглядов и восприятия окружающей действительности вообще;

• определяющим началом профессиональной педагогической деятельности в личностно ориентированной педагогике является педагог как индивидуализированный носитель культуры общества, его традиций, обычаев и своеобразным предвестником грядущих перемен в обществе, которые всегда сопровождают общественное развитие;

• учащиеся в контексте личностно ориентированной педагогики являются равноправными участниками процесса педагогического взаимодействия их с учителем;

• нравственные основы, этические нормы и правила поведения педагога в процессе педагогического взаимодействия формируются и развиваются именно в этом процессе и должны представлять собой индивидуализированную систему педагогической идеологии каждого учителя, тем не менее, основанной на принципах педагогического взаимодействия, понятых и принятых учителем в своей интегральной сущности.

Сделав предварительные выводы и утверждения относительно сущности личностно ориентированной педагогики, необходимо прояснить некоторые принципиально важные понятия, которыми эта педагогика оперирует.

Вместо «учебно-воспитательного процесса» следует понятие о процессе педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие есть взаимосвязанный процесс обмена воздействиями различного рода между его участниками, ведущий к развитию их познавательной деятельности и других значимых качеств и свойств личности его участников.

Составные части педагогического взаимодействия: общение и совместная деятельность.

Общение - сложный и многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый их потребностями в совместной деятельности и общению между собой как таковому.

Само по себе общение выполняет несколько функций:

- контактную как взаимную обоюдную готовность к приему и передаче информации;

- инормационную как обмен информацией различного вида;

- побудительную как стимулирование активности на выполнение определенных действий;

- функцию понимания как обеспечение понимания не только смысла общения, но и намерений, установок, состояний партнеров по общению;

- поведенческую как установление отношений между людьми и оказание влияния на изменение типа отношений, развитие и совершенствование их;

- эмотивную как возбуждение нужных эмоциональных переживаний, изменение эмоционального состояния других и самого себя.

Все функции общения практически существуют и действуют одновременно, тем самым создавая полноценное общение между людьми. Отсутствие в общении какой-либо одной или нескольких функций делает общение бедным по форме и содержанию, неполноценным, а то и отсутствием общения между людьми как такового.

Однако в педагогике особо выделяют понятие «педагогическое общение», которое следует понимать как профессиональное общение педагога с учащимися, направленное на создание благоприятного психологического климата, в котором происходит психологически и педагогически целесообразная организация деятельности и отношений между педагогом и учащимися.

Из этого логически выходит, что психологический климат в педагогическом взаимодействии всегда должен быть положительно эмоционально окрашен, а следовательно, со стороны педагога не может быть никаких действий, которые привнесли бы в их взаимодействие отрицательные эмоции - неприязнь друг друга, унижение, чтение моральных сентенций и т. п.

Совместная деятельность - организованная система активности взаимодействующих сторон, направленная на целесообразное производство материальных и духовных объектов.

Обратите внимание на то, что и в определении педагогического общения, и в определении совместной деятельности присутствует понятие «целесообразное». Действительно, дети очень плохо воспринимают урок, если им не понятно, зачем все это им нужно, если нет интереса (и, как следствие, нет активности), если нет нормальных, не наносящих психических травм отношений с учителем. Поэтому объем учебного материала должен быть всегда тщательно отобран и адаптирован непосредственно к особенностям каждого класса.

Если с материальными объектами, которые получились в процессе и результате совместной деятельности, все очень понятно - это записи в тетрадях, решенные примеры и задачи, устные и письменные ответы, - то с духовными объектами дело обстоит немного сложнее. Представляется, что духовными объектами совместной деятельности в педагогическом взаимодействии могут быть человеческие отношения, сформированная точка зрения, изменение эмоционального состояния в лучшую сторону, развитие способностей и т. д. Это духовные объекты - их нельзя потрогать, иногда их нельзя услышать, очень трудно зафиксировать, но они должны появляться на каждом уроке, при каждом контакте учителя с детьми.

Совместная деятельность в педагогическом взаимодействии происходит во времени и может осуществляться различными способами. Психологи выделяют несколько основных способов совместной деятельности.

Замкнутость. Человек испытывает потребность освободиться от воздействий другого и не вступает с ним в контакт, тем самым как бы отстраняясь от него. В школьной практике причинами замкнутости ученика может быть все что угодно - плохое настроение, домашние неприятности, скучный урок, монотонный голос учителя и т. д.

Ритуалы. Это есть чередование стереотипных последовательных действий, известных, понятных и привычных для окружающих. В педагогическом взаимодействии существует множество ритуалов, которые позволяют сберегать учебное время, обходиться минимумом слов и других действий.

Работа. Здесь речь идет о выполнении какого-либо действия, операции, решении задачи, где во главу угла поставлен сам смысл данной работы, а вот личные симпатии или антипатии должны отойти на второй план.

Развлечение. Под ним подразумевают обсуждение каких-либо вопросов развлекательного характера, не имеющих прямого отношения к учебной деятельности. Развлечения могут быть своеобразной разрядкой, отдыхом от напряженной работы на уроке - тогда они имеют положительное значение. Важно, чтобы весь урок не превратился в сплошное развлечение, не имеющее отношения ни к теме учебной деятельности, ни к учащимся, ни к учителю.

Игра. Это сложная разновидность совместной деятельности, когда один или оба ее участника пытаются манипулировать друг другом. Игра есть своего рода штамп-стереотип, в который часто, кстати, попадает учитель, если надумает «вывести ученика на чистую воду». Он допытывается, почему не сделано домашнее задание, а в ответ слышит все что угодно - «болел», «забыл тетрадь», «потерял запись о домашнем задании» и тому подобное, - кроме одного единственно верного ответа: «Не сделал потому, что не захотел делать». Вот и «играет» ученик с учителем или учитель с учеником, когда грозит ему явно неосуществимыми карами, хотя все давно знают, что все подобные угрозы - сплошь набор привычных слов из репертуара беспомощного или просто неумелого педагога. В игре все притворяются: один прикидывается несчастным, а другой - строгим и беспощадным.

Достижение близости. Здесь нет необходимости обманывать другого, манипулировать им. Здесь все искренне и на высоком уровне взаимодействия. Это может быть, когда учитель воспринимается как носитель чего-либо прекрасного и необходимого; это может быть ученик, удививший учителя и своих одноклассников необыкновенно интересным ответом. Достижение близости - это восторг от нахождения единомышленника, который все понимает с полуслова.

Понятно, что все способы совместной деятельности в педагогическом взаимодействии, имеющие выраженный положительный оттенок, срабатывают только тогда, когда можно говорить о наличии положительного эмоционального настроя в классе, о наличии того самого педагогического общения, о котором мы уже говорили.

Другими словами, речь идет о существовании некой гармонии между учителем, учениками, их общением друг с другом и совместной деятельностью. Честно говоря, лично я практически не встречал в педагогической литературе термина «гармония», когда речь шла об учебно-воспитательном процессе. Да и вряд ли о ней могли говорить, если в самой сущности, в самом содержании учебно-воспитательного процесса по-прежнему - пусть об этом нигде сейчас уже в открытую не пишут - незримо, но вполне ощутимо присутствует «направляющий и указующий перст» педагога, осуществляющего руководство педагогическим процессом.

Вот и опять получается, что мы вовсю говорим о гуманистической направленности педагогической деятельности, а на деле по-прежнему насаждаем авторитарность как единственно возможный способ управления детьми в классе. Необходим принципиально другой взгляд на все то, что происходит в классе; и представляется, что личностно ориентированная педагогика может каким-то образом прояснить некоторые вопросы и дать возможность учителю и его ученикам самореализовать себя во благо окружающих.

2. Принципы педагогического

взаимодействия как действительное и реально возможное

Только терпимость и сотрудничество могли бы обеспечить столь необходимое для нас высоконравственное руководство.

Нельсон Мандела

Под принципами вообще следует понимать основные положения и установки, которыми руководствуется человек в своей жизнедеятельности.

Соответственно под принципами педагогического взаимодействия в личностно ориентированной педагогике мы понимаем то, что создает основу поведения и действий учителя. Знакомясь с этими принципами, очень важно, чтобы вы «примеряли их на себя», размышляя при этом, что и в какой степени у вас уже есть, что хотелось бы иметь, что, как говорится, душа не принимает. Это принципиально важно, поскольку речь идет, во-первых, о проблематизации вашего сознания, а во-вторых, именно здесь и должна происходить личностная ориентация как адаптация или освоение основных положений и установок в вашей профессиональной педагогической деятельности.

В результате формируется ваша индивидуально-личностная профессионально-житейская идеология как система взглядов на самого себя, на других людей, на окружающую действительность, на свою педагогическую деятельность. В эту систему входят также убеждения, осознание потребностей, мнения и так далее, которые должны будут в дальнейшем постоянно развиваться, в известной степени видоизменяться и совершенствоваться, то есть как и вы сами будете со временем развиваться, меняться, совершенствоваться, что есть суть человеческого взросления, самореализации, жизни вообще.

Основа принципов педагогического взаимодействия личностно ориентированной педагогики - ее гуманистическая направленность. Вкратце это следует понимать как признание ценности личности каждого человека и оказание ему содействия в свободном развитии своих задатков, способностей.

Однако может возникнуть вопрос: есть ли границы этой свободы? Ответ - и да, и нет. Здесь необходимо вникнуть в само понятие свободы.

1. Свобода - осознанная необходимость (по В. И. Ленину).

2. Мне все дозволено, но не все полезно (библейское).

Сравнивая два определения между собой, мы понимаем, что оба они говорят, в сущности, об одном и том же. Их объединяет, наверное, самая главная свобода - свобода выбора.

Действительно, человек всегда выбирает, какое действие совершить, как его совершить и, конечно же, представляет себе возможные последствия каждого варианта своих действий. Вот тогда и происходит реальный выбор определенного и конкретного действия.

О свободе следует знать вот еще что. Человек (и педагог) всегда должен помнить, что, разрешая себе какие-либо действия в отношении других людей, он обязан разрешить другим людям такие же действия и в отношении самого себя. Очень упрощенно: позволяешь себе гневаться - позволяй и другим то же самое; разрешаешь себе не выполнять чьих-либо указаний - будь готов, что другие могут не выполнять твои указания или просьбы; соответствуешь каким-то требованиям - имеешь моральное право требовать того же с других и т. д.

Свободы без ограничений (а главное - без самоограничений) не бывает. Вернее, бывает, но это уже не свобода, а анархия, беспредел, хаос. Человечество не может жить в хаосе. У людей существует сильная потребность в некоем порядке, системе, в которой все расставлено по полочкам и все находится во взаимосвязи друг с другом.

Однако и сам порядок бывает разным. Исторически сложилось так, что в переломные моменты истории человечества всегда существовал определенный хаос, в котором люди чувствовали себя психически настолько неуютно, что, по сути, сами выбирали себе того, кто пришел бы и навел порядок. И приходили, и наводили.

Так, практически всегда после разгула анархии, вызванной социально-экономическими потрясениями, когда старое уже уничтожено, а вот новое еще не народилось, наступало время диктатуры.

После Великой французской революции - наполеоновская диктатура. Безработицу, инфляцию, экономическую и политическую неразбериху времен Веймарской республики прекратил диктатор Гитлер. Полное разрушение Российской монархии возможно было лишь при диктаторском правлении. И оно появилось - сначала диктатура пролетариата (военный коммунизм), а потом фактический диктат Сталина (многие и сейчас тоскуют по тем сталинским временам с их жестким порядком и дисциплиной).

Нечто подобное, напоминающее описанные выше процессы, происходило и в системе Российского образования в конце 80-х - начале 90-х. Отказ от авторитаризма и формализма в системе обучения и воспитания сначала привел к «разгулу творчества», когда преподаватели вели уроки как хотели, будучи при этом освобожденными от всяческих многочисленных отчетов, обязательных, но никому не нужных справок, планов воспитательной работы и т. п.

И вот уже начало XXI века, а картина резко изменилась. Появились Государственные образовательные стандарты, снова требуются отчеты, справки, планы, в скором времени планируется полностью перейти к сдаче Единого государственного экзамена, и стало очень модным проводить тестирование буквально по всем предметам, включая гуманитарные, где по определению не может быть одного единственно правильного ответа. (Ну, разве что даты исторических событий или полное имя писателя.)

Растерянность многих педагогов эпохи социально-экономического кризиса тех лет сменилась тихим успокоением, хотя и ворчливого толка, мол, опять пиши бумажки, опять требуют планы уроков и т. д.

Приведу великие слова гениального поэта А. Блока:

И раб, уставший от свободы, Возропщет, жаждая цепей.

Вот мы и пришли к тому, что принято называть «рабской психологией». А куда нам от нее деваться, если за 70 с лишним лет мы в ней варились, мы ее принимали в принципе, хотя и с оговорками, мы, в конце концов, ее исповедовали и проповедовали. Вот самыми ярыми проповедниками и были педагоги, а их ученики - теми, кого программировали по канонам тоталитарного сознания и авторитарного стиля управления этим сознанием. Вспомните: «педагог формирует мысли и чувства детей» и «педагог - транслятор». Понятно, что если это принять, то получится, что педагог формирует личность ребенка по своему образу и подобию, будучи при этом всего лишь транслятором-передатчиком социально-политических установок, спущенных сверху. Своего мнения, взгляда, точки зрения он как бы не должен иметь. Ну а там уже совсем недалеко до «передачи общественно-исторического опыта», до «передачи знаний» и «усвоения моральных норм жизни общества».

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 Следующая ⇒

Под принципами вообще следует понимать основ­ные положения и установки, которыми руководствуется человек в своей жизнедеятельности. 4 страница

Под принципами вообще следует понимать основные положения и установки, которыми руководствуется человек в своей жизнедеятельности. 4 страница