Под принципами вообще следует понимать основные положения и установки, которыми руководствуется человек в своей жизнедеятельности. 3 страница

А ведь первокурсник педагогического вуза - это завтрашний педагог, а его никто не научил в школе мыслить, анализировать, делать выводы, отстаивать свою точку зрения. Увы, часто не научат и в вузе, так как и в нем, и в школе царствует так называемая «проверка прочности знаний», когда нужно просто выучить и точно повторить. Вспомните, на что ориентировано так модное сейчас тестирование? На память! Если помнишь, то выберешь правильный ответ. Или тебе повезет, и угадаешь.

Вот один, уже всем печально известный по степени своей нелепости вопрос тестирования по литературе в системе ЕГЭ: «У кого из персонажей "Мертвых душ" Н. В. Гоголя треугольный подбородок?». Напоминаю, мы проверяем прочность знаний по русской классической всемирно почитаемой литературе!

Кстати, литературу нужно именно знать? Или понимать? Или научиться сопереживать состояниям героев произведений? Или прочувствовать события, в которые вовлечены герои романов, повестей, рассказов? Или еще что-то?

Правильный ответ - и знать, и понимать, и сопереживать, и сочувствовать и многое другое. А кто это будет делать? Кто будет организовывать это знание, понимание, чувствование, сопереживание? УЧИТЕЛЬ. А для того, чтобы уметь все это делать, нужно будущего учителя научать самого понимать, чувствовать и переживать, и начинать это научение не в стенах педвуза, а в стенах средней общеобразовательной школы.

Только вот в школе-то, по убеждению автора «Педагогической этики», должен царствовать учитель со своими знаниями, убеждениями и со своей непоколебимой целью - вырастить «послушных детей». А посему он никому не доверит, кроме себя самого, «формировать их мысли и чувства».

(Кстати, дети и раньше не очень-то позволяли кому ни попадя формировать их мысли и чувства, а уж нынче и подавно!)

Предварительные выводы таковы.

• Описанные требования к педагогу бессмысленны в своей сути, которая делает их просто колебанием воздуха или порчей бумаги.

• Описанные требования есть пережитки авторитарной педагогики прошлого общества тоталитарного сознания.

• Некоторые параметры профессиограммы педагогической деятельности в контексте педагогической этики неизъяснимо притягательны, но, увы, реально неосуществимы, так как действующая модель обучения и воспитания, а также сущность и содержание подготовки педагогов имеют совсем другие цели и задачи в их реальном воплощении.

• И все-таки как хочется, чтобы все то правильное и хорошее, что вы прочитали в этом разделе, уже сбылось и стало явью!

2. Этические нормы и правила как желаемое и обязательное

Начиная разговор о нормах и правилах, следует уточнить, как принято определять эти понятия. БЭС:

Норма - 1. Руководящее начало, правило, образец.

2. Узаконенное установление,
обязательный порядок.

3. Установленная мера, средняя величина.
(Понятие «правило» в БЭС отсутствует.)
Представляется, что первое и третье определения

менее категоричны по сравнению со вторым - дается некий образец, некая мера и рекомендуется им следовать. В первом определении понятие «норма» также трактуется и как синоним понятия «правило».

Во втором определении уже присутствует вполне определенная обязательность, некий закон, который следует неукоснительно соблюдать. Логично предположить, что нарушение этого закона (узаконенного установления) влечет за собой некое наказание. С. И. Ожегов: Правило - 1. Положение, в котором отражена закономерность, постоянное соотношение каких-либо явлений.

2. Постановление, предписание, устанавливающее порядок чего-либо.

3. Образ мыслей, норма поведения, обыкновение, привычка.

(Понятие «норма» в словаре И. С. Ожегова практически совпадает с определениями БЭС.)

Таким образом, понятия «норма» и «правило» практически идентичны, однако на уровне ощущений от восприятия поведения людей представляется, что все-таки разница в сущности этих понятий имеется. В дальнейшем будем опираться на трактовку понятия «правило» как образ мыслей, норму поведения, обыкновение, привычку, где сама «норма» есть узаконенное установление, руководящее начало, установленная мера.

Нормы и правила педагогической этики проявляются в поведении учителя, когда он общается, в основном, со своими учениками. И тогда на первый план выходит понятие «общение». В учебном пособии «Педагогическая этика» дается несколько определений этого понятия, которые следуют друг за другом, развивая и углубляя его сущность и содержание:

¹ Здесь и далее с. 138-142.

- «...общение как ценность и первая жизненная необходимость...»⁵ - думаю, что все с этим согласятся;

- общение - «...важнейшая сторона человеческой деятельности, заключающаяся в субъектно-объектном отношении одного человека к другому, на основе взаимного признания "самости" и самоценности» - а вот это уже об идеальном общении, о том, чего очень бы хотелось, но, увы, далеко не всегда есть это самое «взаимное признание». К тому же, что есть «самость» и «самоценность»?

«общение - это взаимодеятельность, базирующаяся на потребности человека в человеке...», «Общение - это деятельность, заключающаяся в коммуникации, связи между людьми, предполагающей двусторонний обмен информацией» - все верно, но представляется, что под «обменом информацией» автор имеет в виду, прежде всего, пресловутую «передачу знаний», а это лишь одна сторона общения. Хотя далее и говорится о том, что общение должно быть «личностно-экзистенциальной, субъективной связью между людьми», «симметричным», «диалогичным», ощущение приоритетности обучения как все той же передачи знаний остается, даже тогда, когда разъясняется сущность продуктивности диалогичное™ общения: «принципиальное равенство, автономность, независимость партнеров... признание партнерами уникальности, "инакости" друг друга... различие и оригинальность точек зрения...» и т. д. Раскрытие автором функций общения подтверждает его акцентуацию на философское понимание данного явления: «Общение есть условие формирования и существования человека... есть способ самовыражения человеческого "Я"... основное средство коммуникации... выступает основным средством управления людьми... есть жизненная потребность и условие человеческого счастья...». То есть как и в самой философии - науке о наиболее общих законах и закономерностях развития мира, так и здесь - самое общее о самом общем в самом общем понимании.

И вот, когда автор говорит о такой функции общения, как «основное средство коммуникации», догадка о приоритете обучения в устаревшем и уже неправильном понимании его находит свое подтверждение: «...это проявляется в информативном характере общения, благодаря которому в процессе общения, во-первых, передаются накопленные знания и тем самым осуществляется социальное наследование...». А во-вторых и в-третьих у автора - «генерирование новых идей... обмен идеями, что обуславливает практическую ценность общения».

Автор разделяет точку зрения педагогов-традиционалистов, которые продолжают настаивать на цели обучения как передаче знаний, и далее он утверждает, что переданные знания следует усвоить, то есть понять. В жизни реальной школы «усвоить» сплошь и рядом означает «запомнить то, ЧТО и КАК сказал учитель и, желательно дословно, ПОВТОРИТЬ на следующем уроке при опросе». Я говорю о репродуктивном характере обучения, который, к сожалению, продолжает доминировать в системе Школьного, да и вузовского образования.

А между тем понятие «общение», особенно в нынешних условиях, предпочтительнее трактовать как сложный и многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый их потребностью в совместной деятельности.

В таком понимании общения сокрыты очень важные моменты, выражающиеся в таких его функциях, которые понятны и, при наличии соответствующих умений и навыков общения, могут быть реально воплощены в практику жизнедеятельности человека, а уж в профессиональную деятельность педагога для повышения ее эффективности тем более.

Здесь опять приходится пообещать читателю подробно разъяснить, что имел в виду автор этой книги, говоря о функциях общения. Автор действительно обещает вернуться к этому разговору в третьей главе и не только прокомментировать функции общения в его понимании, но показать некоторые пути в их осуществлении.

А теперь снова вернемся к нормам и правилам педагогической этики в одноименном учебном пособии.

Подробно ознакомившись с текстом пособия, мы понимаем, что, в сущности, в нем не идет речь о поведении педагога. Понятие «поведение педагога» всячески избегают употреблять, говоря вместо него о «нормах и правилах общения», «культуре общения» и т. п. А ведь все нравственные и моральные нормы, все понимание педагогом общения как такового, культурный уровень человека и многое другое проявляется именно в поведении. И у этого поведения есть узаконенные нормы и правила. Часть из них написана «черным по белому», другая часть подразумевается, причем примерно в одном и том же понимании.

Прежде всего я говорю о юридических нормах взаимоотношений педагога с учащимися. Если кратко, то это статьи Уголовного кодекса РФ. В них нет конкретного упоминания о педагоге и учащихся, в них говорится о людях вообще.

Что недопустимо с точки зрения Уголовного кодекса? Все, что связано с насилием над человеком, с убийством или доведением до самоубийства, с нанесением травм и ущерба здоровью и благосостоянию, с обманом, воровством, грабежом, мошенничеством и т. д.

Нарушения данного кодекса караются законом в зале суда по предъявлению обвинения нарушителю (преступнику) согласно доказанному составу преступления. Не имеет смысла перечислять статьи Уголовного кодекса и комментировать их применительно к педагогической деятельности. Однако в нашей реальной жизни действия педагогов, попадающие под определенные статьи данного кодекса, увы, встречаются. Практически все наши сограждане о них либо знают, либо слышали, либо видели по телевизору хотя бы мельком.

В качестве иллюстрации можно привести некоторые выдержки из статьи «Мучитель и мученик. Битвы за знания опасны для здоровья» (Московский комсомолец. 6 апреля 2006 г.):

• «...в свердловской области во время уборки школьного стадиона физрук избил граблями двух десятиклассников, нанеся им колотые раны»;

• «В Тюмени 58-летняя преподавательница английского языка схватила 16-летнюю девушку за ухо так, что оно оторвалось»;

• «... Учительница якобы заставляла семерых школь -никое 4-го класса в присутствии остальных вылизывать следы их обуви на полу во время игры»;

• «...педагог била линейкой по руке ученика, если тот разговаривал на уроке, подставкой для книг по голове, сталкивала детей лбами. Ученика, отказавшегося от обеда, заставляла съедать первое и второе, смешанное в одной тарелке»;

• «...учитель труда ударил "в воспитательных целях" ученика 6-го класса куском древесно-волокнистой плиты по голове, причинив ребенку телесное повреждение в виде открытой раны затылочной области»;

• «Обвиняемой по данному делу проходит учительница Вера Шелдукова. Ей предъявлено обвинение по трем статьям УК РФ: 110 (доведение до самоубийства), 130 часть 1 (оскорбление) и 156 (неисполнение обязанностей по воспитанию несовершеннолетних)...» и другие, к сожалению, многие примеры из разных газет или судебных разбирательств.

Но помимо Уголовного кодекса есть еще и другие. Гражданский кодекс, например, разобраться в котором довольно-таки трудно, ибо законы-то в нем, конечно, есть (права человека), но трактовка их достаточно широкая и часто отвлеченно-произвольная.

Кроме этого, в одних источниках Гражданский кодекс есть нечто, прямо противоположное религиозному, а в других - два понятия сливаются в одно.

И все-таки стоит для примера посмотреть, что представляет собой Гражданский кодекс (ГК) СССР, сущность которого сохранилась и поныне, и именно на его основе -так уж получается - формулируются морально-нравственные основы Педагогической этики.

«Гражданский кодекс - закон, содержащий расположенные по определенной системе нормы гражданского права... право собственности; обязательственное право; авторское право; право на открытие; право на изобретение... наследственное право...»⁶ и т. д.

Если все время помнить, что наше тогдашнее общество тоталитарного сознания подчинялось авторитарному стилю управления, то неудивительно, что и нормы-правила педагогической этики были (и остаются!) авторитарными по существу.

⁶ Дается в сокращенном виде.

Так, в учебном пособии по педагогической этике мы находим, что «забота педагогической этики» есть «культура общения», трактуемая как «система норм, принципов и правил общения, а также технология их выполнения, выработанные человеческим сообществом с целью оптимизации и эффективности коммуникативного взаимодействия»¹.

Далее следуют «нормы межличностного общения», которые:

- «соответствуют гуманистическому подходу к интересам, правам и свободам личности;

- приняты в данном обществе как "руководство к действию";

- не противоречат взглядам и убеждениям самой личности;

- предполагают ее готовность и умение соблюдать эти нормы».

Размышления над этими нормами, создающими культуру общения, приводят к выводу, что все это в высшей степени желаемое, но никаким образом не имеющее место быть как действительное в нашем нынешнем обществе.

Во-первых, потому, что наше нынешнее общество, хочется надеяться, сейчас еще только на пути к «демократизации и гуманизации», и, следовательно, наши сограждане (и учителя в том числе) еще не готовы соответствовать «гуманистическому подходу» в его полной мере.

⁷ Здесь и далее с. 143-144.

Во-вторых, настораживает формулировка «как "руководство к действиям"». Если наше (личное, гражданское, общественное) сознание и обитающая в нем нравственность еще «не созрели» для идей гуманизма, то вполне возможен вариант таких действий, которыми руководят самые что ни на есть «благие намерения», в индивидуальном их понимании, отдельного педагога (см. выдержки из МК выше) этого самого гуманизма.

вот еще цитата из Интернета по запросу автора «Гражданский кодекс, гражданское право», хотя, кажется, и не принято ссылаться на Интернет:

«НЕКОТОРЫЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ НОВОГО ТИПА

Н. П. Оглезнева - директор Горно-Алтайского Республиканского лицея

Ситуация ухода от традиционной школы, развитие инновационной педагогической практики требует от руководителей образования особой тактики.

Главное, на что было сосредоточено внимание руководителя и преподавателей лицея - это демократическая дисциплина и демократическая жизнь в лицее (здесь и далее выделено мной. - Д. Б.). Это помогло определить программы, которые помогают создавать обстановку, при которой дети могут получать навыки, необходимые гражданину нашей страны.

Что значит демократия в школе для ребенка? Это то, что каждый ребенок имеет право быть и чувствовать себя в безопасности в школе и учиться. Одна из главных задач руководителя инновационного учебного заведения - создать условия, чтобы эти ожидания выполнялись в каждом классе лицея. Класс не может при этом рассматриваться как маленькое демократическое общество даже на старшем этаже (?). Нелепо думать о классе как о политической демократии. У учителя больше власти, чем у одного голоса. Учащиеся не определяют учебный план. Учащиеся не выбирают цель школы. Учащиеся не могут что-то отменить. Дисциплинарная систем л должна быть строгой (???). Дисциплина означает, что руководители классов должны сделать абсолютно ясным то, что "каждый ученик в этой школе имеет право быть и чувствовать себя в безопасности и учиться". Но и этого недостаточно. Необходимо готовить детей жить в демократическом обществе. Поэтому:

Педагог должен воспитывать так, чтобы не было необходимости в постоянном присутствии авторитетной фигуры (может быть, «авторитарной» фигуры? Дети объективно всегда ищут и находят «авторитетного взрослого», особенно в подростковом возрасте. Почему бы учителю не стать авторитетным взрослым?).

Осмеивание, сарказм, публичные нравоучения не должны иметь места в хорошей школе. Необходимо поощрять человеческий потенциал. Нельзя разрушать зерно величия, заложенное в каждом человеке, независимо от того, какого он возраста.

Определив некоторые проблемы демократической дисциплины лицея, руководители и педагоги сосредоточили внимание на гражданской этике, программа которой предусматривает:

1. Формирование оптимальной среды для обучения и работы.

2. Обучение детей важным концепциям и принципам общества.

3. Помощь детям в моральном и интеллектуальном развитии.

Все это, несомненно, дает возможность разработать такие программы обучения "одаренных детей" (а не очень одаренных или совсем не одаренных детей? А по каким критериям определяется одаренность ребенка? По собеседованию при поступлении в Горно-Алтайский Республиканский лицей? По текущим отметкам в журнале успеваемости? По рассказам родителей детей?), где упор делается на организацию самостоятельной, исследовательской деятельности учащихся, основные усилия направить не на запоминание многочисленных социальных и технологических факторов, а на осознание интеллектуальных возможностей человека, где критерием образования является самостоятельное и независимое обучение (?)».

Представляется, что данная цитата как раз и демонстрирует своеобразное «раздвоен- с сознания», где уживаются призывы нашей современности с твердыми убеждениями старой еще закалки авторитарной педагогики.

Отсюда следует, что демократия демократией, а определять учебный план, цель школы, протестовать против чего-либо, их не устраивающего, учащиеся «не могут», так как «у учителя больше власти, чем у одного голоса». Все как у старушек на лавочках у подъезда: «Слушай учительницу. Она все знает, она плохого не пожелает. А то, что строгая, так это очень хорошо! Она из вас всю дурь-то выбьет!».

И еще одна цитата: «У этой учительницы не забалуешь! Знаешь, как она дисциплину держит? Слышно как муха пролетит!».

А теперь немного философии на психологической и физиологической основах. Любовь, злоба, страх - вот три основных психофизических состояния организма. Во всех этих состояниях в человеке создаются информационно-смысловые потоки, причем в состояниях злобы и страха - «снизу» через центральную и периферическую нервную систему.

В состоянии страха происходит своеобразная закупорка энергетических каналов, человек входит в некий ступор, мышцы тела сжимаются, сознание блокируется и перестает объективно воспринимать реальность. Тело человека непроизвольно принимает защитную позу: плечи опущены, голова втянута, руки закрывают живот и надо всем этим царит всего лишь одна мысль: «Скорее бы все это кончилось!». Регулярное введение ребенка в состояние страха может закончиться неврозами, депрессией или же породить тип личности с психологией раба.

Злоба также закупоривает энергетические каналы, создавая психофизическое перенапряжение, от которого требуется избавиться. И избавление приходит чаще всего в виде гнева, эмоционального взрыва. Состояние страха -пассивное, а состояния злобы - активное. Злоба может накапливаться и тогда взрыв будет еще сильнее, нежели тот взрыв, который следует сразу за возбуждением злых эмоций.

Состояние любви можно также рассматривать как психофизическое состояние циркуляции информационно-смысловых потоков. Они тоже воздействуют на центральную нервную систему, но идут «сверху». Человек в состоянии любви испытывает «мышечную радость», так как нет закупорки энергетических каналов, нет скованности в движениях и в мыслях. Человек испытывает радостные чувства, он открыт окружающим и настроен на общение с ними.

Отсюда следует, что состояние любви, понимаемое в самом широком смысле этого слова, есть наиболее благоприятное состояние как для учителя, так и для его учеников.

Вернемся все же к «Педагогической этике». Продолжая поучать читателей, автор говорит об «основных признаках нравственной культуры в общении». Это:

• «уважительное отношение к партнеру, бережное обращение со словом, которое может глубоко ранить человека;

• ясность целей общения, готовность понять, оценить и принять суждения собеседника;

• постоянное самосовершенствование, подготовка себя к общению;

• соблюдение принципов толерантности, порождающее взаимное доверие и помогающего предупреждать и преодолевать конфликтные ситуации».

Хочется подписаться под каждым словом, но что-то останавливает. Вроде бы все правильно и современно...

Но вот только условия эти, которые написаны на страницах учебного пособия, похожи на догмы-заклинания, однажды произнесенные и ушедшие в никуда, так как совершенно непонятно, как всего этого добиться в себе? (Может быть, сюда относится и то, что автор этих строк написал о состоянии любви?). Понятно, что нужно «относиться, совершенствоваться, готовиться и соблюдать», но не понятно, КАК и В ЧЕМ конкретно должен измениться отдельно взятый педагог, на ЧЕМ он должен основывать эти новые для него нормы, правила, условия? Вроде бы, понятно, на какой основе - на основе морально-нравственных ценностей. Но размышления о морали и нравственности, попытки соотнести высоконравственное с реалиями нашего современного общества вызывают новые - они же и очень старые, но, оказывается, не решенные, - вопросы.

Оправдывает ли великая и благородная цель дурные или даже сомнительные методы ее достижения? Какова мера ответственности человека за его поступок, за его влияние на судьбы других людей? Как найти такое оптимальное средство, которое привело бы к желанной цели и было бы само по себе наибольшим добром или, что почти то же самое, наименьшим злом?

Приходится обращаться к религии - там все уже давным-давно рассказано, проиллюстрировано и рекомендовано.

Но сначала следует прояснить собственное понимание религиозности.

Автор этих строк был воспитан в духе воинствующего атеизма, который подкреплялся значительными и даже великими открытиями человечества в науке и технике: расщепление атома, выход человека в космос, создание синтетических материалов и т. д. И, тем не менее, автор утверждает, что он человек верующий. Это вера в Великий Универсальный Закон Природы, который мы практически еще только-только начали познавать. Поэтому в мире великое множество неразгаданных тайн, которые еще только предстоит раскрыть, и этот процесс бесконечен, как бесконечен процесс познания Истины, природа которой бесконечна сама по себе. И дело здесь не в образе легендарной личности Иисуса, которой следует молиться о всепрощении грехов наших, а в тех нравственных законах, нормах, правилах, которые религия проповедует.

Вера представляется не только как посещение церквей, соблюдение обрядов, целование креста и другие атрибуты богослужения, сколько жизнедеятельностью человека по ее Естественному нравственному закону, о котором уже говорилось; что составляется он самим человеком на основе своего понимания реальности, самого себя в этой реальности и в согласии со своей совестью.

Проявляется также следующая закономерность: гражданская этика, составной частью которой является этика педагогическая, представляет собой изложение начал нравственности христианской, так как выше ее человечество подняться не может; и разница между нравственностью религиозной и безрелигиозной заключается лишь в том, что первая покоится на крепком основании богооткровенного учения, а последняя постоянно колеблется на шатких подпорках временного мировоззрения, преобладающего в тот или иной момент.

Можно сказать по-другому. Любая этика всегда исходит из высшей идеи, на которой и строит свои понятия. Проблема лишь в том, как возвышенное и идеальное конкретизировать в реальных ситуациях жизнедеятельности человека, оставаясь при этом, как говорится, на высоте.

Далее, оценки «добро», «зло» должен ставить себе сам человек, что и будет отражением уровня его нравственного развития и понимания окружающего мира. Для личности важны ее собственные оценки, для общества - его собственные оценки. Оценки Бога - автора нравственных законов бытия - отсутствуют, так как он сам дал нам право выбирать, что на данный момент важнее.

Вот и получается, что мы всегда живем и действуем в «пограничной зоне», в которой и происходит столкновение общественной оценки и самооценки своих мыслей, чувств и действий. И при этом самые удивительные метаморфозы происходят в нашей психике с понятиями зла.

Зло бывает двух видов:

1) чужое, бьющее по нам, наносящее нам вред;

2) свое родное.

Со своим родным злом, которое нанесли мы сами, всегда непростые взаимоотношения - мы то со всех ног кидаемся оправдывать себя везде и во всем, то с такой же энергией начинаем заниматься самоуничижением. Впрочем, самоуничижением занимаются далеко не все, но и их посещают чувства вины, стыда, страха. Вот и бытуют крылатые выражения: «Сгореть от стыда», «Непереносимое чувство вины», «Обезуметь от страха» и т. д.

Но...

Но есть и библейское: «Бичуемые стыдом, влекутся они к добродетели». То есть получается, что можно стать «хорошим», если тебя грамотно пристыдят и ты почувствуешь необходимость раскаяться и исправиться. Каются многие, исправляются единицы.

А вот наша педагогика, оказывается, изучает варварство, лидерство, социальную значимость человека, гнев народных масс (то есть общественности), ее осуждения, проблемы воспитания трудных, педагогически запущенных детей. И ни слова о не трудных, не запущенных детях, ни слова об их проблемах, состояниях, мыслях и чувствах.

Существующие каноны педагогической этики исходят из неравного права, из подчиненности ученика учителю. В ней, по сути, нет справедливости - «учитель должен, ученик обязан». Вспомните, что, учась в школе, мы постоянно сталкиваемся с нарушениями этих «должен и обязан» с обеих сторон. И тогда вступает третья сторона - завуч, директор, РУНО, прокуратура со своими «заповедями» и обязательно с карающим мечом в руке. Легко догадаться, кто чаще всего попадал под этот карающий меч. Причем, виноватого ученика осуждают прилюдно, а виновного учителя - за закрытыми дверями, так как нельзя «подрывать его авторитет» (это корпоративная этика или что-то другое?).

Вот и получается, что повседневная мораль и та же педагогическая этика настолько разошлись друг от друга, что вся эта ситуация давит теперь на общественное мнение о происходящем вокруг, на СМИ и на сами «силовые педагогические структуры» так, что очень часто решение этических разногласий или нарушений педагогических норм и правил приводит к тупику, из которого нет выхода...

Одна из десяти Библейских заповедей, по сути, говорит «Не создавай себе кумира». Все люди грешны в большей или меньшей степени, у каждого есть свои недостатки, которые практически невозможно искоренить, то есть стать кардинально другим человеком. Безгрешен один Бог. Он-то и есть единственный наставник, советчик, он же поощряет за добро и наказывает за зло. Поэтому ни один человек не должен обожествляться как носитель абсолютного добра, в котором нет нисколько зла.

Мы же очень часто начинаем безгранично восхищаться каким-то человеком (частенько это бывают и учителя), практически делая его именно кумиром для преклонения, восхищения и примером для подражания. Но тут наш кумир (наш педагог) совершает какое-либо действие (или нам рассказывают, что он совершил), которое несет в себе отрицательный заряд эмоций, - нагрубил, напился, прогулял рабочий день и так далее, -и наш кумир, как статуя для поклонения, рушится, низвергаясь с высокого пьедестала, на который мы же сами его и поставили. В таких случаях свершенное негативное напрочь сметает все позитивное, что есть в этом человеке и чему мы совсем недавно так истово поклонялись.

Свержение кумиров есть процесс болезненный и неправильный в своей сути - человек не Господь Бог, чтобы жить и действовать абсолютно и всегда правильно, безупречно, возвышенно и адекватно. У человека есть свои слабости (свои минусы), которые, в принципе, практически всегда присутствуют в его поведении, пусть и очень часто это фактически незаметно для окружающих.

Что же тогда делать, если искоренить недостатки, как уже говорилось, невозможно, но и действовать, воплощая их ежечасно, тоже не подходит, особенно для представителей педагогической профессии?

Ответ прост и сложен одновременно - познать все то чудесное и прекрасное, что есть у тебя самого и в дальнейшем действовать, опираясь только на свои ярко выраженные плюсы, тем самым как бы вытесняя свои минусы за пределы рабочего времени и пространства. Пусть дети получают заряд только положительных эмоций, а все негативное остается за пределами школы. При этом недостатки человека и учителя никуда не деваются - им просто нет места в педагогической деятельности учителя и нет времени, чтобы проявлять себя - педагог занят развитием и совершенствованием своих объективно существующих достоинств и именно эти достоинства есть форма и содержание его профессиональной деятельности на уроке. Пусть в классе он всегда будет энергичным, доброжелательным, общительным, знающим человеком и всем этим можно и должно восхищаться, а вне школы, что ж, может он и женат уже в четвертый раз и продолжает заглядываться на женские юбки. Или он любитель выпить, и даже поскандалить с женой - главное, чтобы всего этого не было в стенах учебного поведения. Ну, а мы будем любить его за его положительные индивидуально-личностные качества и, может быть, со вздохом сожаления упоминать его недостатки.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 Следующая ⇒

Под принципами вообще следует понимать основ­ные положения и установки, которыми руководствуется человек в своей жизнедеятельности. 3 страница

Под принципами вообще следует понимать основные положения и установки, которыми руководствуется человек в своей жизнедеятельности. 3 страница