СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ЛОГОРИТМИЧЕСКИХ И МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ С ДОШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 6

Глава 1. Логопедические и логоритмические занятия

с дошкольниками, имеющими фонетико-фонематическое

недоразвитие речи .............................................................................. 45

Глава 2. Логопедические и логоритмические занятия с детьми,

имеющими ОНР первого уровня....................................................... 56

Глава 3. Логопедические и логоритмические занятия с детьми,

имеющими ОНР второго уровня....................................................... 76

Глава 4. Логопедические и логоритмические занятия с детьми,

имеющими ОНР третьего уровня..................................................... 82

Глава 5. Логоритмические занятия для детей с заиканием....................... 84

Глава 6. Музыкальные занятия в логопедических группах...................... 88

РАЗДЕЛ V

ПЛАНЫ-КОНСПЕКТЫ ЛОЕОРИТМИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

Глава 1. Планы-конспекты занятий по логоритмике с детьми,

имеющими ОНР первого уровня....................................................... 97

Глава 2. Планы-конспекты логоритмических занятий с детьми,

имеющими ОНР второго уровня ................................................... 111

Глава 3. Планы-конспекты логоритмических занятий с детьми, имеющими фонетико-фонематическим недоразвитие речи и ОНР третьего уровня........................................................... 135

Приложение. Комментарии к ответам на вопросы

по материалу раздела IV...................................................................................... 179

Литература............................................................................................................... 187

ПРЕДИСЛОВИЕ

В современной логопедии принцип раннего и комплексного кор- рекционного воздействия на детей с речевыми нарушениями является приоритетным. При этом исходят из того, что дошкольный возраст — период, наиболее благоприятный для развития и формирования речи у детей. От того, насколько эффективно проводится работа в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе.

Логопедическая ритмика — одно из средств развития и совершенствования моторики и речи дошкольников с речевыми нарушениями. Сочетание движения, музыки и речи на логоритмических занятиях повышает эффективность логопедической работы в целом.

Дети с нарушениями речи, составляющие контингент логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, представляют собой сложную и разнородную группу как по тяжести проявления дефекта, так и по природе его возникновения. Учет этих факторов, а также знание системы логоритмической работы и умелое применение средств и методов коррекционной работы способствуют более быстрому и эффективному преодолению речевых нарушений у детей.

Автор пособия, опираясь на собственные научно-методические разработки, личный опыт практического проведения логоритми- ческих занятий с детьми, имеющими фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи, излагает свой подход к проведению логоритмических занятий с данным контингентом детей.

В разделе I дается определение основных теоретических понятий, связанных с изучаемым предметом, представлена история развития логоритмики в России и за рубежом, показан психофизиологический механизм взаимодействия движений и речи.

В разделе II раскрываются структура и содержание обследования психомоторных функций у дошкольников с нарушениями речи, здесь дан сравнительный анализ моторики детей с нормальным развитием речи и с речевыми расстройствами.

Основу раздела III составляет анализ средств логопедической ритмики.

В разделе IV характеризуются особенности всех сторон речи дошкольников при фонетико-фонематическом недоразвитии (ФФН), при общем недоразвитии речи (ОНР) и заикании, раскрыты вопросы организации работы логопеда в группе для детей с ФФН и ОНР, изложено содержание, показана структура логоритмических занятий, вопросы организации и проведения музыкальных занятий в логопедических группах.

В конце разделов приведены контрольные вопросы, которые позволяют студенту проверить уровень подготовленности.

Раздел IV, занимающий особое место в структуре пособия, снабжен тестовыми заданиями, ключ к которым помещен в приложении.

В разделе V представлены планы-конспекты логоритмических занятий для детей с ФФН и для детей с ОНР, соответствующие уровню их речевого развития.

Содержание логоритмических занятий для детей с нарушениями речи зависит от речевых и двигательных возможностей детей, от общелогопедических задач.

В планах-конспектах занятий для детей с первым уровнем речевого развития показано, как можно использовать неречевые средства логопедической ритмики. Включение речевых средств направлено на развитие понимания речи, развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности, формирование двусоставного простого предложения.

В планах-конспектах занятий для детей со вторым уровнем речевого развития можно видеть, как постепенно музыкально-двигательные средства логоритмики замещаются речевыми, направленными на развитие понимания форм слов, практическое усвоение грамматических категорий, формирование ритмико-слого- вой структуры слова.

Планы-конспекты занятий для детей с третьим уровнем речевого развития и детей с ФФН включают речевые задания, имеющие целью практическое усвоение лексико-грамматических средств языка, формирование полноценной звуковой стороны речи и развитие связной речи.

В пособии использованы игры, упражнения из книг: Пеллин- гер Е. Л., Успенская Л. П. Как помочь заикающимся школьникам (М., 1995); Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика (М., 1997); Лопухина И. С. Логопедия. Звуки, буквы и слова (СПб., 1998); Цвынтарный В. Играем, слушаем, подражаем — звуки получаем (СПб., 1998); Щетинин М. Дыхательная гимнастика Стрельниковой (М., 1999).

Музыкальный материал взят из книги «Музыкально-двигательные упражнения в детском саду» (Сост. Е. П. Раевская и др. — М., 1991), из аудиокассет «77 детских песен на слова Ю.Энтина» («Мелодия», Гостелерадиофонд, 2003), «Танцы народов мира» («Мелодия», 2000), «Звуки родной природы» («Мелодия», 1977).

Автор надеется, что изучение курса «Логопедическая ритмика» поможет будущим специалистам получить четкие представления об особенностях моторики и речи дошкольников с речевыми нарушениями, о специфике коррекционной работы с ними и вооружит их знаниями, необходимыми в их профессиональной деятельности.

Автор выражает благодарность за помощь, оказанную при работе над данным пособием: Беляковой Лидии Ивановне — профессору, доктору медицинских наук, зав. кафедрой логопедии МГПУ; Медведевой Елене Алексеевне — доценту, кандидату педагогических наук, сотруднику кафедры специальной психологии МГПУ; Фомичевой Марии Федоровне — доценту кафедры логопедии МГПУ; Приходько Оксане Георгиевне — доценту, кандидату педагогических наук, декану факультета коррекционной педагогики и специальной психологии МГПУ; Русецкой Маргарите Николаевне — кандидату педагогических наук, сотруднику кафедры логопедии МГПУ.

РАЗДЕЛ I

СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКЕ

Гл ава 1

ПОНЯТИЕ «ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА»

Логопедическая ритмика — это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, средствами движения, музыки и слова. Логопедическая ритмика, являясь составной частью кор- рекционной ритмики, воздействует на моторику и речь.

Основная цель логоритмики — преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции двигательной сферы. В соответствии с целью определяются коррекционные, образовательные и воспитательные задачи логоритмики.

К коррекционным задачам относятся: преодоление основного речевого нарушения, развитие дыхания, голоса, артикуляции, а также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключае- мости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной).

В образовательные задачи входит формирование двигательных навыков и умений, знакомство с разнообразием движений, с пространственной организацией тела, с некоторыми музыкальными понятиями («музыкальный метр», «размер», «темп», «регистр»).

К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и речи.

На логоритмических занятиях развитие психомоторики осуществляется на неосознанном, непроизвольном уровне. Достигнутые успехи в развитии двигательной сферы помогают организовать речь.

Для понимания содержания понятия «логопедическая ритмика» необходимо определить, что такое ритмика вообще.

В основе жизни человека лежит движение, являющееся, по выражению Г.А.Волковой, одним из основных механизмов уравновешивания в системе «организм — среда». В процессе жизни организм человека совершенствуется структурно и функционально.

В основе движения лежат двигательное умение и двигательный навык.

Двигательное умение — это владение, в той или иной степени, техникой действия, которое требует повышенной концентрации внимания на составных частях движений и способах решения двигательной задачи.

Двигательный навык — это высокая степень владения техникой действия, при которой управление движением происходит автоматизированно и отличается высокой надежностью.

Каждое движение осуществляется в определенном ритме. Понятие «ритм» имеет широкое употребление: можно говорить о ритме дыхания, ритме работы сердца, стихотворном ритме, ритме прозаической речи, ритме времен года, суток, ритме работы. Понятие «ритм» характеризуется основным признаком — наличием временного или пространственного порядка правильного чередования явлений, предметов, процессов.

В педагогическом аспекте ритмика — это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой. Такие упражнения развивают чувство ритма — способность улавливать чередование сильных и слабых долей музыкального метра и воспроизводить ритмический рисунок с помощью того или иного движения: постукивания ногой, качания головой, размахивания рукой и т. п. Без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный, который имеет и моторную, и эмоциональную природу.

Музыкально-ритмическое воспитание — это развитие музыкально-ритмического чувства, способности активно переживать и отражать в движении временной ход музыкального произведения.

Методику развития ритмических способностей впервые обосновал швейцарский педагог и музыкант Э.Жак-Далькроз (1913). Рассматривая ощущение, которое возникает при восприятии ритма, как особое проявление человеческой психики, он предложил развивать на его основе чувство музыкального ритма, ритма стиха, ритма движений.

Основные положения этой теории легли в основу музыкально- ритмического воспитания детей в нашей стране. В дошкольной системе обучения и воспитания детей развитие ритмических способностей осуществляется на музыкальных занятиях, а развитие моторных качеств — на занятиях по физической культуре.

В ходе музыкальных занятий осуществляется систематическое, целенаправленное воспитание музыкальных способностей каждого ребенка. Занятия включают различные виды деятельности: пение, слушание музыки, музыкально-ритмические упражнения, игру на детских музыкальных инструментах. Основные задачи музыкальных занятий — воспитание интереса к музыке, к музыкальным произведениям разного жанра; развитие мелодического и звуковысотного слуха; совершенствование навыков в пении и в движении под музыку.

Музыкально-ритмические движения тесно связаны с развитием общих движений, что осуществляется на занятиях по физической культуре. Задача этих занятий — развитие основных качеств общей моторики: мышечного тонуса, координации движений, переключаемости движений, двигательной памяти. Умение владеть своим телом формируется с помощью ходьбы, бега, прыжков, перестроений, спортивных игр.

Развитие физических умений и ритмических способностей идет на протяжении всего дошкольного возраста — с 3 до 7 лет, что готовит детей к возрастающим нагрузкам в школе.

У детей с нарушениями речи имеются существенные отклонения в речевом и психомоторном развитии.

В группе для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи обучаются дети с дислалией и со стертой дизартрией.

У детей с дислалией не отмечается серьезных нарушений общей моторики. В большей мере у них страдает мелкая и артикуляционная моторика, слухоречевой ритм. У детей со стертой дизартрией мышечный тонус повышен, нарушена статическая и динамическая координация движений, переключаемость движений, темп и ритм. Эти особенности характерны для всей моторной сферы, т. е. как для общей моторики, так и для моторики мимической, мелкой и артикуляционной.

Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны недостаточная сформированность основных двигательных умений и навыков, общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Их движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.

У детей с заиканием нарушается темпо-ритмическая организация движений, заметно страдает координация движений.

Занятия физической культурой и музыкальные занятия не решают коррекционных задач по развитию психомоторики детей с нарушениями речи. Наиболее эффективным средством развития психической и моторной сферы этих детей являются занятия логопедической ритмикой, которая базируется на использовании связи слова, музыки и движения.

Глава 2

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

Современные представления о значении ритма в развитии движений

Любое движение совершается человеком в определенном ритме. Чувство ритма свойственно каждому. В трудовом действии ритм определяется логикой трудового процесса. Из трудового ритма развился ритм художественный: музыкальный, поэтический, танцевальный.

Ритм выступает и как некая универсальная космическая категория.

«Пространство и время наполнены материей, подчиненной законам вечного ритма»^{^[1]}, — говорил Э.Жак-Далькроз (1913).

Основной признак ритма принято видеть в более или менее строгой периодичности повторения того или иного явления.

Б.М.Теплов считает, что ритм есть определенная организация процесса во времени, которая предполагает в качестве необходимого условия ту или другую группировку следующих друг за другом раздражений.

Обязательным условием ритмической группировки (и ритма вообще) является наличие акцентов, т. е. более сильных и выделяющихся в каком-либо отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Хотя понятие ритма прежде всего связывается с особенностями чередования явлений во времени, но можно говорить и о «пространственном ритме» на примере живописи, скульптуры, архитектуры, декоративного искусства. Итак, ритм как всеобъемлющее понятие характеризуется признаком временного или пространственного порядка предметов, явлений, процессов.

Восприятие музыкального ритма всегда сопровождается моторными реакциями, кинестетическими ощущениями. Это могут быть мышечные сокращения языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног; напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и конечностях; одновременная стимуляция мышц-антагонистов, вызывающая смену фаз напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа.

Наиболее активно моторные реакции проявляются при восприятии музыкального акцента. При этом движения могут быть действительными и воображаемыми.

Действительные движения выражаются внешне: это могут быть постукивание ногой, качание головой, размахивание рукой, производимые иногда бессознательно: человек, не замечая, отбивает такт ногой или рукой.

Воображаемые движения не проявляются внешне, слушающий представляет их мысленно.

Жак-Далькроз утверждал, что всякий ритм есть движение и в развитии чувства ритма участвует все наше тело.

Он считал, что без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный.

Поскольку движение, само по себе, оказывает определенное воздействие на организм человека, оно применялось в качестве профилактического и лечебного средства еще во времена зарождения медицины.

Лечение посредством движения в настоящее время предполагает использование различных форм движения в качестве лечебного фактора. Современные болгарские ученые Л.Бонев, Т. Слинчев, Ст. Банков предлагают для обозначения данного вида воздействия термин «кинезитерапия».

Лечебная ритмика является частью кинезитерапии. Ее задача состоит в том, чтобы с помощью системы физических упражнений и музыки развить чувство ритма и использовать его в лечебно- коррекционных целях.

Составным звеном лечебной ритмики является ритмика логопедическая.

Из истории музыкально-ритмического и логоритмического воспитания в России и за рубежом

Создатель метода ритмической гимнастики, швейцарский педагог и музыкант Э.Жак-Далькроз (1865 —1950), выделил музыкальную ритмику в отдельную отрасль музыкальной педагогики и в своей практике культивировал «ритмическое чувство само по себе». Регулятором движения Жак-Далькроз сделал музыку. Ученики должны были упражняться в координации своих движений со звучащей музыкой, так как именно музыка представляет собой идеальный образец организованного движения. Она дает четкие представления о соотношении между временем, пространством и движением.

У Жака-Далькроза учились русские преподаватели ритмики Н.Г.Александрова, В.А. Гринер, Е.А. Румер (Москва), С.М.Волконский, Н. А. Баженов, Н. В. Романова (Петербург), О. Н. Паш- ковская (Киев), С. А. Плошко (Баку).

Члены Московской ассоциации ритмистов (Н.Г.Александрова, В.А.Гринер, Ю.А.Двоскина, Н.П.Збруева, Е.В.Конорова,

М.А.Румер, Е.В.Чаянова) считали (1930), что, кем бы ни вырастал ребенок, он должен ритмически развиваться, чтобы получить ряд навыков и представлений, которые отразятся благоприятным образом как на его психофизическом здоровье, так и на его профессиональных качествах.

Под руководством проф. В.А. Гиляровского в 1932 г. в нервно- психиатрической лечебнице им. Соловьева была создана особая система лечебной ритмики для детей и взрослых. На практике эта система была реализована В.А. Гринер. Работая с душевнобольными, она опиралась на коллективное начало, используя для этого заложенные в системе возможности.

Лечебная ритмика находит в 30-е годы применение и в логопедических учреждениях. В системе ритмического воздействия на людей с речевой патологией ведущее место занимает слово. В связи с этим формируется особое направление воздействия в реабилитационных методиках — логопедическая ритмика.

По инициативе В. А. Гиляровского и Н. А. Власовой логопедическая ритмика использовалась в работе с заикающимися дошкольниками. В.А.Гринер и Ю.А.Флоренская (1941) поставили вопрос о разработке специальной логопедической ритмики для занятий с заикающимися с целью улучшения их речи. Авторы предложили принципы проведения логоритмических занятий с заикающимися, описали некоторые особенности моторных нарушений при заикании. В.А.Гринер подчеркивала, что в логопедической ритмике особое внимание уделяется слову, и в этом состоит ее коренное отличие от ритмического воспитания вообще.

Практический материал для занятий с заикающимися детьми разработала и изложила в 1941 г. Н.С.Самойленко в статье «Ритмика с логоневротиками дошкольного возраста». Она классифицировала упражнения по степени трудности с учетом нарушения моторики заикающихся детей и определила основные принципы проведения занятий.

В 40-е годы логопедическая ритмика в нашей стране вошла как необходимая часть в комплекс воздействия на больных афазией. В этом случае логоритмика применяется прежде всего при расстройствах музической стороны речи (просодия речи).

В 50 — 70-е годы появились первые работы по логопедической ритмике в системе устранения заикания у детей, подростков и взрослых.

В 1958 г. переиздается работа В.А. Гринер «Логопедическая ритмика для дошкольников». В 1960 г. В. И. Рождественская в работе «Воспитание речи у заикающихся дошкольников» подчеркивает роль упражнений, сочетающих слово с движением. Ритм производимых движений способствует нормализации речи.

В работах Е.Ф.Шершневой, Е.Ф.Рау (1955) отмечается значение логопедической ритмики в коррекции заикания у детей пред- дошкольного возраста. Е.Ф.Шершнева предлагает конкретный материал для детей 2 — 3 лет: выбор песенок, игр, хороводов, методических приемов обусловлен возрастом детей и особенностями их нервно-психического состояния.

Логопедическая ритмика в 70 — 80-е годы по-прежнему привлекает внимание исследователей лишь в отношении заикающихся.

Н.А.Тугова (1968) разрабатывает систему коррекционно-вос- питательных упражнений для музыкально-ритмических занятий с заикающимися с целью воспитания у них произвольного внимания и поведения.

В.И.Дресвянников (1972), исследуя особенности моторики заикающихся школьников VI — VIII классов, выявляет зависимость между развитием моторики и экспрессивной речи, между степенью заикания и степенью нарушения моторики и предлагает систему физических упражнений для устранения заикания у школьников 12—15 лет.

Вопрос о логоритмике в системе коррекционной работы по преодолению заикания у детей дошкольного возраста разрабатывает Н.А.Рычкова (1984, 1987) и предлагает приемы обследования моторики у заикающихся детей дошкольного возраста. Проблемой логопедической ритмики для заикающихся занимаются также А.В.Крапухин и А.А.Высоцкая (1979).

Использование логопедической ритмики при коррекции невротического и неврозоподобного заикания у взрослых описано в работах Л.И.Беляковой и Е.В.Оганесяна (1981, 1998).

Однако в 1976 г. Г. А. Волковой был представлен разнообразный логоритмический материал, который можно использовать в различных реабилитационных методиках, и в 1985 г. в книге «Логопедическая ритмика» ею была предложена методика занятий при разных формах нарушений речи.

Таким образом, логопедическая ритмика находит более широкое применение в различных реабилитационных методиках как самостоятельное средство коррекционного воздействия.

За рубежом логопедическая ритмика как коррекционная система многие годы тщательно разрабатывалась и использовалась дефектологами-практиками при коррекции и лечении взрослых и детей, страдающих различными заболеваниями.

Во многих трудах рассматривался вопрос о роли логопедической ритмики вообще (Arard, Auyiette, Франция, 1992), о синхронизации ритмического моторного поведения (Ilmberger, Muller, Рорре1, Mates, Германия, 1990), о ритмической организации движений (Baily, Англия, 1991), о восприятии ритмических рисунков взрослыми (Handel, США, 1992), о психофизиологии ритмического движения (Beek, Turvey, Schmidt, Нидерланды, 1990).

Большой интерес представляют разработки, рассматривающие связь логоритмики с музыкой и музыкальным ритмом. О некоторых аспектах планирования движений в музыкальном спектакле пишет D.Baily (Лондон, 1990). B.Morrongiello (Канада, 1991) описывает опыты обучения детей восприятию музыки, в частности ее ритмической и тональной организации. Ряд авторов из США разрабатывают вопросы структурирования ритмических движений у взрослых.

О влиянии логоритмики на дыхательные и сердечно-сосудистые процессы пишет немецкий автор P.Grossman (1992).

Особое внимание уделяется вопросу об использовании лого- ритмики для социальной адаптации лиц с умственной отсталостью и о ритмическом моторном поведении детей с болезнью Дауна (ряд авторов из США и Германии, 1992).

Широко используется логоритмика в работе с глухими (Tye- Murray, США, 1992), некоторые американские авторы рассматривают в своих работах вопрос о мелодической и ритмической организации речи детей с пониженным слухом и нормально слышащих, о мелодическом, ритмическом и тембровом восприятии взрослых со сниженным слухом.

Особое место занимает логоритмика при работе над речью.

Различные речевые нарушения быстрее и легче преодолеваются с помощью курса логопедической ритмики.

Так, методика музыкально-ритмического воспитания за рубежом применялась в 60-е годы польским логоритмистом А. Розен- таль. Она предприняла попытку ввести элементы ритмопластики в логопедическую работу. Ее терапевтическая методика была направлена на реабилитацию заикающихся.

Э.Килинска-Эвертовска (Чехословакия) определила условия выполнения точного и координированного движения в сопровождении музыки и сделала вывод, что такая система занятий формирует у детей чувство ритма и музыкальность и может широко применяться в реабилитации и терапии различных расстройств и заболеваний.

Суть методики немецкого музыканта и педагога К. Орфа^{^[2]} заключается в максимальном развитии активности детей через музыку и танец. Основу занятий составляет синтез слов, музыки и движения.

S.Weinest (Германия, 1992) утверждает, что дети, имеющие речевые затруднения, преодолевают их в процессе развития ритмических способностей.

Работа Leung и Robson (Канада, 1990) посвящена вопросу ритмической организации движений у заикающихся. Ряд английских авторов исследуют ритмический рисунок речи заикающихся и нормально говорящих взрослых. Об использовании ритма как организующего начала речи пишут Pitt и Samuel (США, 1990).

Курс ритмической терапии для пациентов с психическими отклонениями предлагают немецкие психологи (1991).

Интересным представляется сообщение японского ученого Sato- Gyo (1992) об использовании различных методов обучения девочки-калеки школьного возраста. Основным приемом обучения девочки было замедленное и ритмическое копирование ею японских иероглифов.

Таким образом, логопедическая ритмика за рубежом используется как коррекционная методика для лиц с различными отклонениями развития, в том числе и с речевыми.

Значение ритмического и логоритмического воздействия для развития моторики и речи

В. М. Бехтерев (1928) выделял следующие цели ритмического воспитания: необходимо выявить ритмические рефлексы ребенка, настроить его организм отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные), установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных детей и растормозить заторможенных, урегулировать неправильные и лишние движения.

В.А.Гиляровский (1932) писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, моторику, настроение, способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры головного мозга.

Е.В.Чаянова, Е.В.Конорова (1935) считали, что логопедическая ритмика развивает внимание (его концентрацию, объем, устойчивость, распределение) и память (зрительную, слуховую, моторную, комплексную).

В. А. Гринер (1951) указывала, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический, коллективно-психологический метод, в котором определенную роль играет музыкотерапия.

В.А.Гринер (1958), Н.С.Самойленко (1941), Н.А.Власова (1959), Ю.А.Флоренская (1936) подчеркивали благоприятное влияние ритма на болезненные отклонения в психофизическом состоянии человека и его воздействие на интеллектуальную и эстетическую сферу.

Г. А. Волкова считает, что «логопедическая ритмика может быть включена в любую реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения людей с различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с речевой патологией»^{^[3]}.

Глава 3

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДВИЖЕНИЯ И РЕЧИ

Речь — специфическое проявление психической деятельности человека. Функции речи отличаются сложным генезом. Они развиваются по законам условных рефлексов и зависят от характера и формы речевых раздражителей.

Поскольку речь является функцией мозга, изучение ее механизма связано с пониманием вопросов, касающихся работы мозга в целом и локализации его функций.

В процессе речевой коммуникации принимают участие многие анализаторы, но ведущую роль играют два из них: речедвигатель- ный и речеслуховой.

В коре головного мозга, по И. П. Павлову, происходят две основные группы процессов: анализ средовых воздействий (распознавание — гнозис) и организация ответных реакций (выработка и осуществление программы действия — праксис).

Автоматическое регулирование движений органов речи в соответствии с заданной программой обеспечивается системой обратной связи.

Любой двигательный акт не может быть выполнен без обратного, афферентного контроля. Неврологической основой этого контроля является система глубокой чувствительности, которая информирует двигательные центры о положении и тонусе органов движения.

Ведущую роль афферентного, кинестетического контроля в регуляции движений раскрыли выдающиеся советские физиологи Н. А. Бернштейн и П. К. Анохин.

По каналу обратной связи постоянно поступает информация о ходе выполнения движения (что дает возможность систематической коррекции выполняемого движения).

Механизм целенаправленного действия представляет собой сложнейшую функциональную систему. Важнейшие процессы, свойственные ей:

1. Включение двигательных автоматизмов.

2. Синтез афферентных сигналов для формирования двигательной задачи и создание программы действия.

3. Кинестетический контроль и формирование новых моторных автоматизмов.

Весьма важны исследования, дающие знания о связи и зависимости общей и речевой моторики.

Исследования по физиологии движений и физиологии активности Н.А.Бернштейна (1966) показали иерархическую уровне- вую систему регуляции двигательных функций, в том числе и речи.

Проблемой исследования психомоторики занимались многие отечественные и зарубежные авторы.

М. О. Гуревичем Н. И. Озерецким в их совместной монографии (1930) была предложена монометрическая шкала, предназначенная для исследования психомоторики детей от 4 до 16 лет.

В отечественной литературе был опубликован целый ряд работ, в которых использовалась данная методика и которые были посвящены разным аспектам психомоторных расстройств у детей при психопатиях (Ф.Б.Иофес, 1935), олигофрении (М.И.Доцен- ко, 1935), заикании (Б.И.Шостак, 1966).

В период с 40-х и до начала 70-х годов методика Н. И. Озерецкого была практически забыта в нашей стране и исследования по ней почти не проводились, в то время как за рубежом она стала широко известна и ее использовали в своих исследованиях на разных кон- тингентах детей E.Kiphard (1969), H.Regel (1964), G.Reinert (1964), E.Fleishman (1954, 1956), St.Vandenberg (1964), I.Schilling (1970), H.Wegener (1963) и др.

Авторы вносили в методику Н. И. Озерецкого дополнения, связанные со спецификой системы здравоохранения и педагогики той или иной страны, собственными взглядами на проблему, с особенностями языкового оформления инструкций. В настоящее время наиболее популярной за рубежом остается американская модификация методики, предложенная Линкольном. В 70-е годы в нашей стране методика Н. И. Озерецкого была всесторонне проверена, обоснована и апробирована Е. В. Шагинян (1973) на здоровых детях и на детях с энцефалопатией.

Эта методика была несколько видоизменена Н. А. Рычковой (1984, 1987) в работе с заикающимися дошкольниками.

В исследованиях, посвященных вопросам моторики и речи, указывается на связь речи и выразительных движений (М. О. Гуре- вич, 1930; А.А.Леонтьев, 1969), связь между двигательным и речевым анализаторами (А.Г. Иванов-Смоленский, 1935; Н.Н.Трау- готт, Л.Я.Балонов, А.Е.Личко, 1957; А.Р.Лурия, 1969; Н.П.Тя- пугин, 1966), связь особенностей произношения с характером артикуляторных движений (В.А. Куршев, 1973).

Имеются исследования, свидетельствующие о зависимости общего психического развития от развития произвольной лицевой (мимической) моторики (Л.А.Квинт, 1931; М.И.Доценко, 1935).

Особое значение исследователи придавали связи состояния общей моторики и речи при заикании. В.А.Гиляровский (1932) отмечал, что запоздалое развитие речи в большинстве случаев представляет собой проявление общего недоразвития моторики.

М. Ф. Брунс (1935), исследуя моторику заикающихся детей, пришла к выводу, что у них имеется выраженная отсталость в общем моторном развитии, причем она считала нарушение речевых функций проявлением общемоторной аномалии.

Анализируя особенности моторики заикающихся школьников, В.И.Дресвянников (1975) указывал на параллельность и взаимосвязанность речевого и общемоторного онтогенеза, подчеркивая, что изменение моторики и речи в ходе коррекционной работы происходит почти параллельно друг другу.

Отдельные исследования доказывают, что между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей существует взаимозависимость (Л.Ф. Фомина, 1971; М. М. Кольцова, 1973). М.М.Кольцова пришла к выводу, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи — такой же, как артикуляционый аппарат^{^[4]} — и что мозговую проекцию кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга.

В.И.Лубовский (1978) вслед за М.М.Кольцовой (1973) считает неопровержимо доказанным, что развитие движений в пред- дошкольном возрасте оказывает благоприятное влияние на формирование речи. Он указал на теоретическое и практическое значение раскрытия взаимовлияний двигательного анализатора и словесной системы.

Отмечая важность исследования произвольных движений, А.В.Запорожец (1960) указывал, что их формирование у человека происходит при участии речи, имеющем абстрагирующую и обобщающую функцию.

Е. М. Мастюкова придавала большое значение тому, что речь тесно связана онтогенетически, анатомически и функционально с двигательной системой. Подчеркивая, что речь оказывается наиболее уязвимой к воздействию различных вредных факторов на центральную нервную систему, Е.М.Мастюкова (1978) обнаружила у детей с церебральной патологией, на всех этапах их возрастного развития, зависимость между динамикой развития речи и моторики.

Механизму взаимодействия движения и речи серьезное исследование посвятил Н. А. Бернштейн. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, то и степень управления этими движениями различна. Н. А. Бернш- тейн в 1966 г. выдвинул теорию уровневой организации движений. Разрабатывая иерархическую систему регуляции двигательных функций, он отнес речь к высшему уровню организации движений. Это кортикальный речедвигательный уровень символических координаций и психологической организации движений. При этом речь оказывается неразрывно взаимосвязанной со всеми нижележащими уровнями организации двигательных функций.

Согласно этой теории, система регуляции двигательной деятельности человека включает в себя пять основных уровней: I, II — подкорковые (руброспинальный и таламопаллидарный), III, IV, V — корковые (пирамидно-триарный, кортикальный праксиче- ский и кортикальный речедвигательный).

Рассмотрим функциональное назначение и контингент движений каждого уровня.

В основе I, руброспинального, уровня (или уровня палеокине- тических регуляций) лежит неосознаваемый мышечно-силовой рефлекс, обеспечивающий бессознательную непроизвольную регуляцию тонуса мускулатуры тела, статическую выносливость и координацию движения.

Пример регуляции двигательного акта — катание ладонью шариков, хватание предмета, принятие и удержание позы, обмахивание веером.

Основой II, таламопаллидарного, уровня (уровня синергий и штампов) является более осознаваемый суставно-пространствен- ный компонент проприоафферентации. Им обеспечивается коррекция, внутренняя увязка целостного движения, согласова

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 56