ОБСЛЕДОВАНИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ 2 страница

Автоматическое регулирование движений органов речи в соответствии с заданной программой обеспечивается системой обратной связи.

Любой двигательный акт не может быть выполнен без обратного, афферентного контроля. Неврологической основой этого контроля является система глубокой чувствительности, которая информирует двигательные центры о положении и тонусе органов движения.

Ведущую роль афферентного, кинестетического контроля в регуляции движений раскрыли выдающиеся советские физиологи Н. А. Бернштейн и П. К. Анохин.

По каналу обратной связи постоянно поступает информация о ходе выполнения движения (что дает возможность систематической коррекции выполняемого движения).

Механизм целенаправленного действия представляет собой сложнейшую функциональную систему. Важнейшие процессы, свойственные ей:

1. Включение двигательных автоматизмов.

2. Синтез афферентных сигналов для формирования двигательной задачи и создание программы действия.

3. Кинестетический контроль и формирование новых моторных автоматизмов.

Весьма важны исследования, дающие знания о связи и зависимости общей и речевой моторики.

Исследования по физиологии движений и физиологии активности Н.А.Бернштейна (1966) показали иерархическую уровне- вую систему регуляции двигательных функций, в том числе и речи.

Проблемой исследования психомоторики занимались многие отечественные и зарубежные авторы.

М. О. Гуревичем Н. И. Озерецким в их совместной монографии (1930) была предложена монометрическая шкала, предназначенная для исследования психомоторики детей от 4 до 16 лет.

В отечественной литературе был опубликован целый ряд работ, в которых использовалась данная методика и которые были посвящены разным аспектам психомоторных расстройств у детей при психопатиях (Ф.Б.Иофес, 1935), олигофрении (М.И.Доцен- ко, 1935), заикании (Б.И.Шостак, 1966).

В период с 40-х и до начала 70-х годов методика Н. И. Озерецкого была практически забыта в нашей стране и исследования по ней почти не проводились, в то время как за рубежом она стала широко известна и ее использовали в своих исследованиях на разных кон- тингентах детей E.Kiphard (1969), H.Regel (1964), G.Reinert (1964), E.Fleishman (1954, 1956), St.Vandenberg (1964), I.Schilling (1970), H.Wegener (1963) и др.

Авторы вносили в методику Н. И. Озерецкого дополнения, связанные со спецификой системы здравоохранения и педагогики той или иной страны, собственными взглядами на проблему, с особенностями языкового оформления инструкций. В настоящее время наиболее популярной за рубежом остается американская модификация методики, предложенная Линкольном. В 70-е годы в нашей стране методика Н. И. Озерецкого была всесторонне проверена, обоснована и апробирована Е. В. Шагинян (1973) на здоровых детях и на детях с энцефалопатией.

Эта методика была несколько видоизменена Н. А. Рычковой (1984, 1987) в работе с заикающимися дошкольниками.

В исследованиях, посвященных вопросам моторики и речи, указывается на связь речи и выразительных движений (М. О. Гуре- вич, 1930; А.А.Леонтьев, 1969), связь между двигательным и речевым анализаторами (А.Г. Иванов-Смоленский, 1935; Н.Н.Трау- готт, Л.Я.Балонов, А.Е.Личко, 1957; А.Р.Лурия, 1969; Н.П.Тя- пугин, 1966), связь особенностей произношения с характером артикуляторных движений (В.А. Куршев, 1973).

Имеются исследования, свидетельствующие о зависимости общего психического развития от развития произвольной лицевой (мимической) моторики (Л.А.Квинт, 1931; М.И.Доценко, 1935).

Особое значение исследователи придавали связи состояния общей моторики и речи при заикании. В.А.Гиляровский (1932) отмечал, что запоздалое развитие речи в большинстве случаев представляет собой проявление общего недоразвития моторики.

М. Ф. Брунс (1935), исследуя моторику заикающихся детей, пришла к выводу, что у них имеется выраженная отсталость в общем моторном развитии, причем она считала нарушение речевых функций проявлением общемоторной аномалии.

Анализируя особенности моторики заикающихся школьников, В.И.Дресвянников (1975) указывал на параллельность и взаимосвязанность речевого и общемоторного онтогенеза, подчеркивая, что изменение моторики и речи в ходе коррекционной работы происходит почти параллельно друг другу.

Отдельные исследования доказывают, что между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей существует взаимозависимость (Л.Ф. Фомина, 1971; М. М. Кольцова, 1973). М.М.Кольцова пришла к выводу, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи — такой же, как артикуляционый аппарат^{^[4]} — и что мозговую проекцию кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга.

В.И.Лубовский (1978) вслед за М.М.Кольцовой (1973) считает неопровержимо доказанным, что развитие движений в пред- дошкольном возрасте оказывает благоприятное влияние на формирование речи. Он указал на теоретическое и практическое значение раскрытия взаимовлияний двигательного анализатора и словесной системы.

Отмечая важность исследования произвольных движений, А.В.Запорожец (1960) указывал, что их формирование у человека происходит при участии речи, имеющем абстрагирующую и обобщающую функцию.

Е. М. Мастюкова придавала большое значение тому, что речь тесно связана онтогенетически, анатомически и функционально с двигательной системой. Подчеркивая, что речь оказывается наиболее уязвимой к воздействию различных вредных факторов на центральную нервную систему, Е.М.Мастюкова (1978) обнаружила у детей с церебральной патологией, на всех этапах их возрастного развития, зависимость между динамикой развития речи и моторики.

Механизму взаимодействия движения и речи серьезное исследование посвятил Н. А. Бернштейн. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, то и степень управления этими движениями различна. Н. А. Бернш- тейн в 1966 г. выдвинул теорию уровневой организации движений. Разрабатывая иерархическую систему регуляции двигательных функций, он отнес речь к высшему уровню организации движений. Это кортикальный речедвигательный уровень символических координаций и психологической организации движений. При этом речь оказывается неразрывно взаимосвязанной со всеми нижележащими уровнями организации двигательных функций.

Согласно этой теории, система регуляции двигательной деятельности человека включает в себя пять основных уровней: I, II — подкорковые (руброспинальный и таламопаллидарный), III, IV, V — корковые (пирамидно-триарный, кортикальный праксиче- ский и кортикальный речедвигательный).

Рассмотрим функциональное назначение и контингент движений каждого уровня.

В основе I, руброспинального, уровня (или уровня палеокине- тических регуляций) лежит неосознаваемый мышечно-силовой рефлекс, обеспечивающий бессознательную непроизвольную регуляцию тонуса мускулатуры тела, статическую выносливость и координацию движения.

Пример регуляции двигательного акта — катание ладонью шариков, хватание предмета, принятие и удержание позы, обмахивание веером.

Основой II, таламопаллидарного, уровня (уровня синергий и штампов) является более осознаваемый суставно-пространствен- ный компонент проприоафферентации. Им обеспечивается коррекция, внутренняя увязка целостного движения, согласование его составных частей.

Он отвечает за выразительность движений, мимику, пантомимику, пластику. Движения этого уровня автоматичны, машинальны и не могут измеряться (одевание, умение бороться, круговые движения рукой в гимнастическом или хореографическом упражнении).

III, пирамидно-стриарный, уровень (уровень пространственного поля) подразделяется на 2 подуровня.

В основе нижнего подуровня лежит контроль зрения над движением. Нижний подуровень пространственного поля осуществляет оценку направления движений и дозирования силы по ходу движения (шнурование, причесывание, перелистывание, слежение за движущимся пальцем, обведение фигуры, например круга, на бумаге).

В основе верхнего подуровня находятся синтетическая афферен- тационная система зрительно-пространственного поля. Верхний подуровень осуществляет контроль за нижним подуровнем и обеспечивает максимальную целевую точность (закатывание шариков в лунки, вдевание нити в иголку, прыгание до черты, черчение).

В основе IV, кортикального праксического, уровня (предметного, теменно-премоторного) лежит смысловая афферентация, направленная на целесообразное манипулирование с данным объектом.

Этот уровень регуляции обеспечивает самообслуживание в широком смысле, все предметные трудовые и производственные действия, спортивные игры, осознание правой и левой стороны тела, ощупывание, примеривание, сравнение (например, круговое движение руки при распутывании узла или работе иглой).

Движения V, кортикального речедвигательного, уровня (высшего уровня символических координаций и психологической организации движений) есть вспомогательное средство для воспроизведения непредметных, абстрагированных отношений.

В контингент движений этого уровня входят содержание и смысл решаемой задачи, понимание чужой и собственной речи, письменное и устное выражение своих мыслей, музыкальное, хореографическое исполнение. Действия этого уровня основываются на образном мышлении.

Нарушения движений на разных уровнях очень специфичны и требуют строго дифференцированных методов коррекции.

При патологии регуляции движений I уровня основной целью будет развитие статической выносливости и произвольной регуляции мышечного тонуса; при нарушении II уровня — развитие гибкости и подвижности тела, непрерывности движения, динамической координации, мимической моторики и орального прак- сиса, выразительности движений и просодической стороны речи; III — развитие силы, быстроты и точности движений, динамической координации; IV — развитие сообразительности и внимания, находчивости и памяти; V — развитие фантазии, эмоций, сочетаемости движений с речью, умения выполнять действия по словесной конструкции.

Таким образом, в основе уровневой теории организации движений лежит принцип связи общей моторики и речи. Необходимые качества движений органов артикуляционного речевого аппарата следует развивать путем совершенствования аналогичных свойств общей моторики.

Контрольные вопросы и задания

1. Что собой представляет логопедическая ритмика?

2. Кто является объектом логопедической ритмики?

3. Что является предметом логопедической ритмики?

4. Каковы основные цели ритмического воспитания, сформулированные В.М.Бехтеревым?

5. Какие основные задачи решает логопедическая ритмика?

6. Что включают в себя образовательные задачи?

7. Что входит в коррекционные задачи логопедической ритмики?

8. Каковы воспитательные задачи логопедической ритмики?

9. Чем обусловлена коррекционная направленность логоритмических занятий?

10. Расскажите, в чем особенности логопедической ритмики, отличающие ее от ритмики вообще.

11. Расскажите, кто явился создателем метода ритмической гимнастики.

12. Какова заслуга проф. В.А. Гиляровского в области логопедической ритмики?

13. Каковы особенности развития логоритмики в 40-е годы?

14. В чем состоят особенности развития логоритмики в 50 — 70-е годы?

15. Какие авторы отмечают значение логоритмики при коррекции заикания у детей преддошкольного возраста?

16. Каковы предложения В. И.Дресвянникова (1972), касающиеся развития моторики заикающихся?

17. Коррекции каких речевых нарушений посвящена работа Е. В. Оганесяна?

18. Изложите сущность теории организации движений Н.А. Берн- штейна.

19. К какому уровню организации движений Н.А. Бернштейн относит речь? Каков контингент движений этого уровня?

20. Какое определение логопедической ритмике дает Г. А. Волкова?

РАЗДЕЛ II

ОБСЛЕДОВАНИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ

Глава 1

ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ В НОРМЕ И ПРИ ПАТОЛОГИИ

Общие сведения о природе движения

Моторное развитие есть овладение новым движением, его усвоение, закрепление и применение, что происходит как в ходе онтогенеза, так и в процессе специального обучения. Моторное развитие делится на т р и фазы, следующие одна за другой в необратимой последовательности (Н.А. Бернштейн, 1947):

I фаза — овладение основным процессом движения в «грубой» форме при «грубой» координации;

II фаза — коррекция, уточнение и дифференцирование, тонкая координация движения;

III фаза — закрепление и приспособление к различным условиям, стабилизация навыка.

В моторном развитии огромную роль играют координационные механизмы. С формированием координации движения тесно связано развитие функциональных возможностей всех органов и систем.

Н. А. Бернштейн определял координацию движений как «особую группу физиологических механизмов, создающих непрерывное организованное циклическое взаимодействие между рецепторным и эффекторным процессами»^{^[5]}.

Произвольные движения, в отличие от непроизвольных, всегда направлены на выполнение той или иной поставленной задачи и реализуются по определенным моторным программам под непрерывным контролем ЦНС. Управление произвольными движениями осуществляется благодаря сенсорной коррекции, требующей постоянного поступления в ЦНС обширной информации о ходе эфферентного процесса и о непрерывно меняющихся внутренних и внешних его условиях. Эта информация передается афферентными звеньями ЦНС. Для управления движениями необходимо сличать фактически имеющиеся значения регулируемых параметров движения с заданными, требуемыми значениями, система которых и составляет программу моторного акта. В основе программы любого моторного акта лежит сенсорный образ выполняемого движения. Согласно учению И.П.Павлова, в возникновении произвольных движений решающую роль играет корковый анализ и синтез кинестетических раздражений, поступающих в нервную систему от работающих мышц.

Речевые движения также реализуются на основе их сенсорного образа, нарушения в воспроизведении которого приводят к нарушениям программы соответствующего моторного акта. Это, в свою очередь, влечет за собой расстройство управления данным произвольным движением, дискоординацию данного двигательного акта, что выражается в нарушениях двигательного состава речевых движений.

Нарушения координации движений являются основным признаком затруднения в обучении речевому процессу. Это касается как общей, так и «тонкой» моторики. Так, легче овладеть речью тому ребенку, у которого лучше развиты моторные навыки. И наоборот, ребенок, общее моторное развитие которого отстает от возрастной нормы, будет испытывать при обучении речевому процессу большие трудности.

Роль двигательных нарушений в структуре аномального развития ребенка

В литературе описаны специфические двигательные нарушения у детей с умственной отсталостью, аномалиями слуха, зрения, дефектами речи, у детей с задержкой психического развития. Недостаточное развитие двигательной сферы осложняет коррекцию и компенсацию основного дефекта, затрудняет адаптацию ребенка в условиях детского сада.

Роль двигательных нарушений в структуре аномального развития детей может быть различна, и с этой точки зрения возможно выделить четыре их варианта (по Е.М.Мастюковой, 1987):

1. Двигательные нарушения могут выступать в качестве основного дефекта (у детей с ДЦП).

2. Двигательные нарушения могут выступать как ведущие в структуре сложного дефекта. Наиболее частыми видами таких сложных дефектов являются сочетания разных видов патологий (например, сочетания олигофрении и нарушениия слуха и т.п.).

3. Двигательные нарушения могут являться вторичными по отношению к основному дефекту, например нарушения моторики у слепых и слабовидящих детей. В этом случае они проявляются в виде несформированности зрительно-моторной координации, недостаточной моторной активности и скорости движений и т. д.

4. И наконец, двигательные нарушения могут быть составной частью ведущего дефекта и определяться теми же механизмами, что и основной дефект. Так, при неосложненной форме олигофрении недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, кинетического и кинестетического ручного праксиса, сложных координаторных схем определяется теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, а именно недоразвитием аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, конкретно — корковых зон двигательно-кинестического анализатора. К этому же варианту можно отнести нарушения моторики при некоторых формах заикания органического характера, в основе которого лежит недостаточность мозжечково-экстрапирами- дно-премоторных систем, а также нарушения моторики рук при различных речевых дефектах коркового генеза и своеобразную моторную недостаточность у детей с минимальной мозговой дисфункцией.

Сказанное выше позволяет заключить, что специфика моторного онтогенеза и проявления двигательных нарушений закономерны для аномального развития, причем эта закономерность имеет свои характерные проявления в зависимости от вида аномалии.

Знание этих особенностей необходимо для правильной диагностики и коррекции нарушенных функций.

Моторное развитие детей старшего дошкольного возраста в норме

«Программой воспитания и обучения в детском саду» (1987) предусматриваются охрана и укрепление здоровья, нервной системы ребенка, совершенствование функций организма, полноценное физическое развитие, воспитание интереса к различным видам двигательной деятельности (см. раздел «Физическое воспитание»).

Программа нацеливает на последовательное обучение детей двигательным умениям и навыкам, воспитание физических качеств (ловкости, быстроты реакции, выносливости), развитие координации движений, пространственной ориентировки, равновесия, формирование способностей оценивать качество выполнения движений, соблюдать правила подвижной игры.

За время пребывания в детском саду дети должны научиться правильно прыгать с места и с разбега, освоить разные виды метания, лазанья, движения с мячами, четко и точно, ритмично, в заданном темпе выполнять физические упражнения не только по показу, но и по словесной инструкции, под музыку, перестраиваться как из положения стоя на месте, так и во время движения.

Характерным для старшего дошкольного возраста является активное формирование изгибов позвоночника, преимущественный рост конечностей и изменение пропорций тела. Как отмечает Г. П.Лескова (1975), в мышечной системе также происходят существенные сдвиги: наряду с крупными мышцами активно начинают развиваться мелкие мышцы кисти руки и стопы, заметно укрепляются мышцы живота.

Дети подготовительной к школе группы могут выполнять сложные движения, воспроизводить правильно не только основную структуру движения, но и детали: принять четко исходное положение, выдержать точное направление, амплитуду движения отдельных частей тела. Более отчетливо выявляется пластичность и выразительность движений, умение действовать с разными предметами.

Дети старшего дошкольного возраста уверенно владеют перекрестной координацией рук и ног, у них значительно улучшаются пространственные и временные ориентировки. В беге у детей этого возраста отчетливо выражена фаза полета, заметно развивается функция равновесия. Они легко справляются с различными видами лазания. К седьмому году дети хорошо перебрасывают, прокатывают мяч, хорошо бросают предметы в цель.

Сложным для детей данного возраста остается лазание по гимнастической стенке, недостаточны мягкость приземления при прыжках, метание вдаль и в высоту.

Глава 2

МЕТОДЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ

Обследование состояния моторики детей с речевыми нарушениями проводится логопедом и музыкальным руководителем в начале коррекционного обучения. При этом соблюдаются принципы комплексности обследования, учета возрастных, индивидуальных и личностных особенностей, особенностей состояния двигательной сферы обследуемого, речевого нарушения и др. В обследовании используются наглядные, словесные и практические методы. С их помощью исследуются различные области сенсорной, двигательной систем, некоторые психические процессы.

Моторное (наряду с логопедическим) обследование позволяет уточнить, углубить картину психомоторного состояния детей с нарушениями речи.

Рассмотрим методы обследования психомоторных функций, представленные в методических рекомендациях разных авторов.

Обследование состояния психомоторики лиц с речевыми нарушениями (по методике Г.А-Волковой)^{^[6]}.

Обследование включает 26 тестов. Они направлены на исследование двигательной памяти, переключаемости движений, статической и динамической координации, пространственной организации, объема и качества движений, чувства темпа и ритма.

1. Исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении проб.

Отмечается: качество, правильность, последовательность выполнения движений.

2. Исследование произвольного торможения движений.

Отмечается: плавность и точность движений.

3. Исследование статической координации движений.

Отмечается, насколько обследуемый свободен и устойчив в

удержании позы.

4. Исследование динамичной координации движений.

Отмечается: верно ли выполняет движения с 1-го раза или со

2, 3-го раза; уверенно или с напряжением, раскачиваясь, балансируя туловищем и руками.

5. Исследование внимания.

Отмечается: одновременность выполнения заданных движений, точность, плавность выполнения.

6. Исследование координации движений.

7. Исследование переключаемости движений.

Отмечается: точность и быстрота перехода от одних движений

к другим.

8. Исследование наличия или отсутствия того или иного предлагаемого движения.

9. Исследование пространственной организации движения.

Отмечается: знание сторон тела, уверенность выполнения.

10. Исследование произвольной моторики пальцев рук.

Отмечается: плавность, точность и одновременность выполнения движений, соблюдение темпа выполнения движения невыполнение.

11. Исследование орального праксиса.

Отмечается: объем и качество движений губ, правильность выполнения, диапазон движений, напряженность мышц, исто- щаемость движений.

12. Исследование объема и качества движений мышц щек.

Отмечается: правильность выполнения; удается ли изолированное надувание одной щеки.

13. Исследование объема и качества движений языка.

Отмечается: правильность выполнения, диапазон движении языка, характер движения языка: двигается неуклюже, неточно, всей массой, медленно.

14. Исследование объема и качества движений мышц лба.

Отмечается: правильность выполнения; удается ли движение.

15. Исследование объема и качества движений мышц глаз.

16. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз.

Отмечается: удается ли движение; правильность выполнения.

17. Исследование слухового внимания.

Отмечается: ошибки в восприятии услышанного, умение определить неправильные звучания.

18. Исследование музыкального слуха.

Отмечается: степень развития музыкального слуха (абсолютный, относительный, не развит).

19. Исследование восприятия музыки.

Отмечается: умение определить характер музыки, контрастные части музыкального произведения.

20. Исследование звуковысотного слуха.

Отмечается: умение различать направление звукоряда, величину интервала между звуками.

21. Исследование тембрового слуха.

Отмечается: умение различать звучание различных инструментов.

22. Исследование динамического слуха.

Отмечается: умение различать сильное и слабое звучание инструмента.

23. Исследование ритмического чувства.

Отмечается: правильность воспроизведения ритмического рисунка, соблюдение заданного темпа.

24. Исследование продолжительности и силы выдоха.

Отмечается продолжительность выдоха.

25. Исследование певческого диапазона голоса.

26. Исследование темпа речи.

Отмечается: нормальный, замедленный, ускоренный темп речи.

Обследование состояния моторных функций у детей с заиканием по методике Н.А.Рыгаковой^{^[7]}.

Обследование состоит из пяти разделов, каждый из которых содержит от 5 до 14 тестовых заданий. Сначала обследуется общая произвольная моторика, затем мимическая моторика, речевая моторика, тонкие движения пальцев рук. Завершается обследование изучением чувства ритма.

I. Обследование состояния отдельных компонентов общей произвольной моторики.

С этой целью используются тесты мотометрической шкалы Н. И. Озерецкого. Обследуется статическая и динамическая координация, одновременность и отчетливость выполнения движений.

1. Ребенку предлагают стать на пальцы ног («на цыпочки») и удерживать эту позу с открытыми глазами в течение 10 с. Руки вытянуты по швам, ноги плотно сдвинуты, пятки и носки сомкнуты. Задание считается невыполненным, если обследуемый сошел с первоначальной позиции или коснулся пятками пола. Учитывается шатание, балансирование, приподнимание и опускание на пальцах ног. Допускается повторение пробы до 3 раз.

2. Ребенок с открытыми глазами продвигается прыжками попеременно на правой и левой ноге на расстояние 5 м. Нога, не участвующая активно в движении, согнута под прямым углом в коленном суставе, руки на бедрах. По сигналу испытуемый начинает прыгать и, допрыгав до заранее указанного ему места, опускает подогнутую ногу. Скорость не учитывается. Задание считается невыполненным, если обследуемый больше чем на 50 см отклоняется от прямой линии, касается пола подогнутой ногой и размахивает руками. Допускается повторение задания 2 раза для каждой ноги.

3. Испытуемому дается квадратный листок (размером 5 х 5 см) папиросной бумаги и предлагается как можно быстрее при помощи пальцев правой руки скатать шарик; помогать во время работы другой рукой не разрешается. Задание проделывается в положении руки на весу. После перерыва в 15 с предлагают скатать шарик другой рукой. Время выполнения — не более 15 с для правой руки, 20 с для левой (для левшей цифры обратные). Тест считается невыполненным, если будет потрачено более указанного времени и если шарики не будут достаточно компактно свернуты.

Тест оценивается плюсом, если задание выполнено для обеих рук; при выполнении задания для одной руки ставится 1/2 плюса; в протоколе указывается, для какой руки выполнено задание. При неудаче допускается повторение теста, но не более 2 раз для каждой руки.

4. Справа и слева от спичечной коробки (на расстоянии, равном длине спички) расположены в ряд (вертикально) по 10 спичек с каждой стороны. По сигналу обследуемый начинает укладывать спички в коробку, для чего он должен большим и указательным пальцами обеих рук брать одновременно с каждой стороны по спичке и одновременно же класть их в коробку. Первыми берутся спички, ближайшие к стенкам коробки. В течение 20 с должно быть уложено не менее, чем по 5 спичек, взятых с каждой стороны. Задание считается невыполненным, если ребенок производил движения разновременно или уложил менее 5 спичек за 20 с. Допускается повторение задания.

5. Обследуемому предлагается оскалить зубы (широко улыбнуться). Следят за тем, чтобы не было лишних движений (наморщива- ния лба, поднимания бровей и т.д.), при наличии которых тест считается невыполненным.

II. Обследование произвольной мимической моторики.

Предлагаются следующие задания (желательно в игровой форме).

1. Поднять брови («Удивление»).

2. Слегка сомкнуть веки.

3. Прищурить глаза («Яркое солнце»).

4. Плотно сомкнуть веки («Стало темно»).

5. Сжать губы.

6. Придать губам такое положение, которое требуется для игры на духовом инструменте.

7. Вытянуть губы, как для произнесения звука о.

8. Надуть щеки.

9. Оскалить зубы («Забор»).

10. Вытянуть губы, как для свиста.

Дается общая характеристика мимики по результатам наблюдения за ребенком (живая, вялая, напряженная, спокойная, дифференцированная или недифференцированная мимика, амимия, гримасничанье).

III. Обследование речевой моторики.

Задания преподносятся в игровой форме. Оцениваются сила, точность, объем и переключаемость движений. Отмечаются наличие синкинезий, девиации языка, быстрота формирования артикуляционного уклада, длительность удержания позы.

1. Открыть и закрыть рот.

2. Рот полуоткрыть, широко открыть, закрыть.

3. Имитировать жевательные движения.

4. Попеременно надувать щеки.

5. Втянуть щеки внутрь.

6. Оттянуть углы рта, как для произнесения звука и; губы сделать круглыми — о; вытянуть губы — у.

7. Высунуть «широкий» и «узкий» язык, удержать заданную позу на счет до 5.

8. Покусывать кончик языка.

9. Касаться кончиком языка поочередно правого и левого углов рта, верхней и нижней губы («Часы»).

10. Упереть кончик языка в нижние зубы с одновременным выгибанием спинки языка («Кошка сердится»).

11. Пощелкать языком («Поехали на лошадке»).

12. Поднять кончик языка вверх, облизать верхнюю губу («Вкусное варенье»).

13. Приблизить кончик языка к нёбу и пощелкать («Поцокаем»).

14. Произнести гласные звуки на твердой и мягкой атаке.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 Следующая ⇒