ОБСЛЕДОВАНИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ 4 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 6Следующая ⇒

Антошка, Антошка, пойдем копать картошку!

(Поднимание и опускание рук, 2 раза.)

Антошка, Антошка, пойдем копать картошку!

(Повороты палкой перед грудью с приседанием, 2 раза.)

Тили-тили, трали-вали!

Это мы не проходили,

это нам не задавали.

(Повороты в стороны, палка вытягивается вперед, 4 раза.)

Парам-пам-пам, парам-пам-пам!

(Прыжки на двух ногах через палку, лежащую на полу, 4 раза.)

Упражнение 2. «Я на солнышке лежу». (Проводится с лентами. И.п. — ноги на ширине плеч, ленты в опущенных руках.)

Я на солнышке лежу.

(Поочередное поднимание и опускание рук, 4 раза.)

Я на солнышко гляжу.

(Наклоны в стороны, руки над головой, 4 раза.)

Все лежу и лежу.

(Два наклона вниз с вытянутыми руками.)

И на солнышко гляжу.

(Подпрыгивание на месте с поворотом на 360°, руки над головой.)

Речевые упражнения. Речевые упражнения используются на ло- горитмических занятиях с музыкальным сопровождением (мелодекламация) и без него. Для детей дошкольного возраста более удобны стихотворные мелодекламации, где стихотворной строке соответствует музыкальная фраза.

Примеры упражнений.

Упражнение 1. Чтение стихотворения С.Маршака «Мяч». (Муз. сопровождение в размере 2/4, темп быстрый.)

Упражнение 2. Чтение стихотворения А. Барто «Барабан». (Муз. сопровождение — Е.Тиличеева, «Марш».)

Контрольные вопросы и задания

1. Что такое ходьба? Дайте определение.

2. С какой целью проводятся упражнения для дыхания?

3. Что такое регуляция мышечного тонуса? Дайте определение.

4. Приведите пример упражнения для развития темпа и ритма.

5. На что направлены упражнения для мелкой моторики?

6. Как строятся упражнения с элементами танцев?

7. Приведите пример упражнения для развития дикции и артикуляции.

8. Как проводятся упражнения для развития фонематических процессов?

9. Какова специфика упражнений на координацию речи с движением?

10. Что представляет собой мелодекламация?

РАЗДЕЛ IV

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ЛОГОРИТМИЧЕСКИХ И МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ С ДОШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

Глава 1

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ И ЛОГОРИТМИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ С ДОШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ ФОНЕТИКО- ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ

Специфика работы логопеда

В соответствии с психолого-педагогической классификацией речевых расстройств все нарушения речи делятся на две большие группы:

- нарушения средств общения (ФФН и ОНР);

- нарушения в применении средств общения (заикание и комбинированный дефект).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, входящее в первую группу расстройств, представляет собой нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФН неточно произносят звуки родного языка и не различают их на слух. В эту группу входят дети с дислалией, с дизартрией, с ринолалией. У них снижен фонематический слух. У этих детей нарушается лишь фонационное оформление высказывания при сохранной структурно-семантической стороне.

Система логопедической работы в группе для детей с ФФН строится с учетом:

- этиологии и механизмов речевого нарушения;

- системности развития речи, структуры речевого нарушения;

- комплексности воздействия;

- дифференцированного подхода;

- поэтапности развития речи;

- личностных особенностей;

- деятельностного подхода;

- возможности обходного пути;

- формирования речевых навыков в условиях речевого общения.

Естественно-научное обоснование понятия «фонетико-фонема-

тическое недоразвитие речи» (ФФН). В основе естественно-научного понимания психофизиологических нарушений при ФФН лежит учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, учение П. К. Анохина о речевой функциональной системе, учение И.М.Сеченова, И.П.Павлова, А.Р.Лурия о динамической локализации высших психических функций, современное нейропсихологическое учение о речевой деятельности.

Речь является сложной функциональной системой, основывающейся на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая их которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.

Г. В.Гуровец и С.И.Маевская (1982) считают^{^[11]}, что при фоне- тико-фонематических расстройствах затруднены функциональные возможности различных уровней и отделов нервной системы, проявления таких нарушений полигенетичны и нуждаются в дифференциации. Авторы указывают, что при поражении нижнелобных отделов сенсомоторной области коры фонематические нарушения характеризуются «недостаточным пониманием речи окружающих. Моторика при этом нарушена по кортикальному типу, преобладают тормозные реакции». Речевая активность недостаточна, словарный запас беден, фраза короткая. Фонематические нарушения характеризуются искажениями или заменами. При поражении нижнетеменных отделов сенсомоторной области коры возникает «алалический синдром по афферентному типу». При этом фонематический слух не сформирован, наблюдается нечеткость, сма- занность речи, нестойкие звуковые замены и поиски артикуляции. Наблюдаются ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание. При поражении верхневисочных отделов коры головного мозга «чувство ритма грубо нарушено, трудно сочетать речь с движением». При большой речевой активности наблюдаются замена и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки и пропуски слогов, нарушение ритмической структуры слова.

Различные зоны по-разному участвуют в речевом процессе. Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и патогенезе нарушений речи.

История изучения фонетико-фонематического недоразвития речи. Для детей с ФФН характерные трудности в овладении звукопро- изношением. Длительное время расстройства произносительной стороны речи назывались косноязычием (О.В.Правдина, 1960). Позднее были выделены и разграничены дислалия и дизартрия. Если дизартрия была глубоко изучена и описана Е. Н. Винарской (1988) и Е. М. Мастюковой (1985), то о дислалии нам известно гораздо меньше.

Дислалии выделялись функциональные (О.А. Токарева, 1969) и органические (Л.В.Мелехова, 1974). Функциональными считались те формы дислалии, которые не сопровождались патологией иннервации артикуляционных органов. И хотя они рассматривались как расстройства, не связанные с органическим нарушением нервной системы, к ним причислялись и «моторные дислалии», причина которых — моторная недостаточность дифференцированных движений языка (Б.М.Гриншпун, 1989).

Ряд авторов выделяли «простые» дислалии и «сложные», «полиморфные» (О.А.Токарева, Л.В.Мелехова, 1974), последние были названы позднее стертыми дизартриями (Р. И. Мартынова, Г.В.Гуровец, С.И.Маевская, 1978). У детей со стертой дизартрией обнаруживались явления легких нарушений иннервации и неловкость движений языка (Л. В. Лопатина, 1989).

Авторы, придерживающиеся психолого-лингвистического направления, выделяют четыре формы артикуляторных апраксий (нарушений произвольных движений): дисфонологическую, дисфо- нетическую, динамическую и смешанную.

При дисфонологической артикуляторной апраксии, как отмечал А.Н.Корнев, «центральным механизмом расстройства... является замедленное созревание артикуляторного праксиса и задержка формирования фонологической системы»^{^[12]}. Типичной ошибкой является замена — упрощение звука. При дисфонетической артикуля- торной апраксии оральный праксис существенно не страдает, наблюдается двигательное беспокойство языка. Среди ошибок преобладают искажения. При динамической артикуляторной апраксии, как отмечает тот же автор, «ведущим симптомом является неспособность произносить многосложные слова». Изолированно все звуки произносятся чисто. В случае смешанной формы затруднено произношение многосложных слов со стечением согласных, причем наблюдаются явления дисфонологической апраксии.

Термины «дислалия», «дизартрия», «артикуляционная апрак- сия» употребляются при анализе речевого дефекта в клинико-пе- дагогическом аспекте. На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии как педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые определяют выбор логопедического воздействия, т.е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим.

В соответствии с указанными критериями Б.М.Гриншпун (1989) выделяет три основные формы дислалии: акустико-фонематическую, артикуляторно-фонематическую и артикуляторно-фонетическую.

Акустико-фонематическая дислалия обусловливается «избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи»^{^[13]}. В основе нарушения лежит недостаточная сформи- рованность фонематического восприятия. Вследствие этого происходит неразличение фонем, имеющих общность большинства признаков. При этом нарушаются шумные фонемы; фонемы, различающиеся по глухости — звонкости сонорные (p, л).

Несформированность операций отбора фонем по их артикуля- торным параметрам в моторном звене производства речи является причиной возникновения артикуляторно-фонематической дис- лалии. В основе нарушения лежат либо недостаточная сформиро- ванность артикуляторной базы (в роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции), либо принятие неправильного решения при артикуляции звука (смешение звуков в силу их недостаточной дифференциации). При данной форме дислалии происходят нарушения по типу замен и смешений по одному из признаков: свистящие шипящие (с-ш, з-ж), переднеязычные и заднеязычные (т-к, д-г), твердые — мягкие (т-т', л-л') и др.

Артикуляторно-фонетическая дислалия возникает в силу неправильно сформировавшихся артикуляторных позиций. Фонемы реализуются в непривычных вариантах (явление аллофонии, когда звук произносится межзубно, призубно, боковым способом или горловым) или пропускается (явление элизии). Основная нарушаемая группа звуков — переднеязычные невзрывные согласные, реже — заднеязычные взрывные.

Ряд авторов — О.В.Правдина (1960), М. А. Александровская (1973), Р.И.Мартынова (1978) — выделяют несколько групп дис- лалий в зависимости от форм нарушения звукопроизношения:

- фонетическая дислалия, при которой не искажается смысл слов (звук произносится приближенно);

- фонематическая дислалия, при которой смысл слов искажается, так как фонемы заменяются, не различаются (зуб-суп, дом-том);

- фонетико-фонематическая дислалия, при которой звуки не только искажаются, но и заменяются, что влияет на смысл слов.

У детей с различными видами дислалий внимание неустойчивое, работоспособность снижена, наблюдаются легкие нарушения памяти.

Особенности произносительной стороны речи при ФФН. В отечественной логопедической литературе принят стандартный способ анализа ошибок произношения с разделением их на искажения, замены и смешения (О.В.Правдина, 1960, 1973; М.Е.Хватцев, 1959). Основным принципом, на котором базируется подобный подход, является противопоставление двух уровней нарушения: фонетического и фонематического. Ошибки фонематического уровня классифицируются соответственно лингвистической типологии согласных: парасигматизм, параротацизм и т.д. (М.Ф.Фомичева, 1989).

Под расстройством звукопроизношения И.И.Панченко (1973) понимает: а) отсутствие звука; б) замену звука; в) искажение звука.

У детей, страдающих дислалией и дизартрией, различаются три вида звуковых расстройств. Отсутствие звука и замена звуков (два типа нарушения образования звуков) отличаются по своей сущности от третьего типа — искажения звуков.

При первых двух нарушениях (пропуски и замена) слово не воспринимается и не узнается, а при третьем типе (искажение звука) смысл слова остается понятным.

Если при фонетических расстройствах нарушается лишь фонетическая окраска какой-либо группы фонем, а при фонемных — нарушается различение фонем без нарушения фонетической окраски, то в случае фонетико-фонематических расстройств наблюдаются и нарушение дифференциации отдельных групп фонем, и производство каких-либо групп фонем. При этом варианте дети плохо понимают свои ошибки, не всегда понимают обращенную речь, у них нарушен фонематический анализ.

Особенности фонематического восприятия у детей с ФФН. При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с ФФН выявляется несколько состояний:

- недостаточное различение только нарушенных в произношении звуков и затруднение в их анализе (наиболее легкая степень недоразвития);

- недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при сформированной их артикуляции (фонематический анализ нарушается более грубо);

- при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность (наиболее тяжелая степень недоразвития).

У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, вялая, нечеткая артикуляция.

А.Р.Лурия (1950) подчеркивает, что высшая форма фонематического слуха проявляется в способности выделять звуки в слове и устанавливать их последовательность, что формируется под влиянием обучения.

По наблюдениям В.К.Орфинской, можно выделить как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарным считается выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого или последнего звука из слова, определение места звука в слове. К сложным формам звукового анализа относят определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам.

Детям с ФФН звуковой анализ недоступен даже в его элементарной форме, так как у них не сформирована база фонематического анализа — фонематический слух (способность слышать и различать фонемы на слух).

Психолого-педагогическая характеристика детей с ФФН. У детей с ФФН существуют некоторые особенности формирования психических процессов. Недостаточно сформирована слухорече- вая, зрительная и двигательная память у детей со стертой дизартрией; снижено произвольное внимание у детей с дизартрией и ринолалией. Особенности эмоционально-волевой сферы и поведения, а также отношение к своему дефекту зависят от природы речевого расстройства. Интеллект детей соответствует возрастной норме.

Программы обучения и воспитания детей с ФФН. Организация работы логопеда ДОУ для детей с ФФН представлена в книге Г.А.Каше «Исправление недостатков речи у дошкольников» (М., 1971). Это система логопедической работы для детей старшей группы детского сада. Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина уточняют содержание логопедической работы с детьми данной группы в «Программе обучения и воспитания детей с ФФН старшей группы детского сада» (М., 1993).

Организация работы логопеда для детей подготовительной к школе группы дана в книге Г. А. Каше «Подготовка к школе детей с недостатками речи» (М., 1985).

Цель логопедической работы — формирование произношения, развитие фонематических процессов, совершенствование всех компонентов речевой системы.

Содержание и структура работы расписана по периодам обучения, в соответствии с каждым из них планируется фронтальная и индивидуальная работа. Количество фронтальных занятий обусловливается периодом обучения и возрастом детей с ФФН, индивидуальные занятия проводятся ежедневно.

С 1 по 15 сентября логопед проводит речевое обследование детей и оформляет речевые карты на каждого ребенка.

На индивидуальных занятиях логопед формирует произношение сложных по артикуляции звуков, происходит автоматизация и дифференциация их в речи.

Логопед работает 20 часов в неделю, ежедневно с 9.00 до 13.00. Фронтальные занятия проводит с 9.00 до 9.30, индивидуальную работу осуществляет до 13.00. Один раз в неделю, например в среду, логопед работает во второй половине дня, с 15.00 до 19.00, для того чтобы иметь возможность встретиться с нуждающимися в его консультации родителями.

^{^[1]} Жак-Далькроз Э. Ритм, его воспитательное значение для жизни и для искусства: 6 лекций. — СПб., 1913. — С. 5.

^{^[2]} Система детского музыкального воспитания Карла Орфа / Под ред. Л.А. Ба- ренбойма. — Л., 1970.

^{^[3]} Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. — М., 1985. — С. 11.

^{^[4]} Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М., 1979. — С. 165.

^{^[5]} Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М., 1966. — С. 234.

^{^[6]} См.: Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. — М., 1985.

^{^[7]} См.: Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика: Методические рекомендации. — М., 1998.

^{^[8]} См.: Бабина Г.В., Гаркуша Ю. Ф, Волосовец Т.В., Идее Р.Е. Программа педагогической практики студентов младших курсов отделения логопедии. — М., 1997.

^{^[9]} См.: Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М., 2002.

^{^[10]} Источники, которыми пользовался автор, привлекая музыкальный материал, указаны в предисловии.

^{^[11]} См.: Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М., 1982. — С. 67.

^{^[12]} Корпев А. Н. О структурном подходе к фонологии артикуляторной апраксии у детей. — М., 1991. — С. 18.

^{^[13]} Гриншпун Б.М. Дислалия // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М., 1997. — Т. 1. — С. 109.

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 Следующая ⇒