Оглавление 16 страница

РИНОЛАЛИЯ — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (врожденными расщелинами неба).

СЕНЗИТИВНОСТЬ — особая чувствительность, восприимчивость к определенным внешним воздействиям. Термин предложен итальянским педагогом М.Монтессори, которая считала дошкольное детство «сензитивным возрастом», т.е. этапом наибольшей восприимчивости к воспитательным воздействиям.

СИНДРОМ — устойчивая совокупность симптомов с единым патогенезом.

СЛОЖНЫЙ (КОМБИНИРОВАННЫЙ) ДЕФЕКТ — сочетание двух и более дефектов развития, которое представляет собой не просто сумму дефектов, а является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от его составляющих. Выделяются следующие группы: умственно отсталые слепые и слабовидящие, умственно отсталые глухие и слабослышащие; глухие слабовидящие; слепогл>хие; глухие и слабослышащие с нарушением опорно-двигательного аппарата и др. Обучение и воспитание детей данной категории осуществляется в спец. учебно-воспитательных учреждениях.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ (КОРРЕКЦИОННЫЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ — учреждения, предназначенные для детей, подростков и взрослых с различными нарушениями психофизического развития. В России в XIX в. специальные учебно-воспитательные учреждения создавались, как правило, на благотворительных началах, и только для детей с резко выраженными дефектами (школы для гл>.\и\, слепых и глубоко умственно отсталых детей). Контингент таких школ охватывал не более 6% общего числа этих детей. Многие дети с нарушениями развития вообще не обучались. В XX в. государство поставило задачу воспитания и приобщения детей с различными нарушениями к общественно полезному труду через коррекцию и компенсацию дефектов. Специальные учебно-воспитательные учреждения были включены в общую систему народного образования, здравоохранения и специального обеспечения и дифференцированы соответственно характеру и глубине конкретного дефекта.

В систему Министерства образования РФ входят: а) специальные школы-интернаты, школы с продленным днем, в которых обучаются все категории детей с нарушениями развития школьного возраста, подлежащие всеобучу; б) специальные вечерние (сменные) и очно-заочные школы для работающей молодежи с нарушениями слуха и зрения; в) специальные дошкольные учреждения: детские дома-интернаты, интернатные дошкольные отделения при специальных школах; сады, ясли-сады, специальные группы при массовых детских садах с продленным днем или с пятидневным пребыванием в них детей; г) логопедические пункты при массовых школах. В систему Министерства социального обеспечения входят: а) учебно-производственные предприятия Общества глухих и Общества слепых, предназначенные для профессиональной подготовки молодежи с нарушениями слуха и зрения; б) дома-интернаты для детей дошкольного и школьного возраста с тяжелыми формами умственной отсталости, ДЦП (при отсутствии движений и речи), слепоглухих, в том числе с умственной отсталостью. Окончившие любые специальные школы (кроме вспомогательных для умственно отсталых детей) могут поступать с учетом правил приема в техникумы и вузы страны на общих основаниях.

Благодаря углубленному, комплексному изучению закономерностей и особенностей психофизического развития и познавательных возможностей каждой категории детей с нарушениями развития создана дифференцированная сеть специальных школ и дошкольных учреждений десяти типов. Эта сеть включает: школы для глухих детей, где за 12 лет обучения учащиеся получают неполное среднее образование (соответствующее девяти классам массовой школы); школы для слабослышащих с 2 отделениями: 1) за 12 лет обучения учащиеся получают общее среднее образование, 2) за тот же срок — неполное среднее образование; школы для слепых и слабовидящих, которые могут существовать как раздельно, так и в виде самостоятельных отделений для той или другой категории детей с нарушениями зрения; школы для детей с тяжелыми нарушениями речи с двумя отделениями: 1) за II лет обучения дети с такой речевой патологией, как алалия, афазия, дизартрия и др. получают неполное среднее образование, 2) для детей с тяжелыми формами заикания (дети из этой школы переходят в массовую по мере устранения дефекта); школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе с последствиями ДЦП (за 11-12 лет обучения дети получают среднее образование, в школе выделяются классы для детей с интеллектуальными нарушениями, работающие по особым учебным планам); школы для детей с ЗПР (дети переводятся в массовые школы по мере коррекции задержки); школы для умственно отсталых детей (вспомогательные школы), в которых учащиеся за 9 лет обучения получают образование на уровне начальной массовой школы. Все типы специальных школ, кроме вспомогательных, дают цензовое образование. В учебных планах всех специальных школ предусмотрено производственно-трудовое обучение по какому-либо виду промышленного или сельскохозяйственного труда. Учащиеся обеспечиваются специальными учебниками по всем основным предметам учебного плана. Создана сеть специальных дошкольных учреждений для всех категорий детей с нарушениями развития, которым предстоит обучаться в специальных школах. В дошкольных детских домах, детских садах воспитываются дети от 3 до 7 лет, в яслях-садах -от 2 до 7 лет, в дошкольных отделениях при соответствующих специальных школах — от 5 до 7 лет. В некоторых массовых детских садах имеются специальные логопедические группы, куда на один год переводятся дети для коррекции имеющихся у них речевых нарушений.

СТРУКТУРА — совокупность устойчивых связей между множеством компонент объекта, обеспечивающих его целостность и самотождественность. Представление о структуре предполагает рассмотрение объекта как системы. Конфигурация и характер связей внутри системы и есть ее структура, остающаяся неизменной при изменениях системы в определенных пределах — например при изменениях состава элементов.

СУДОРОГИ — непроизвольные сокращения мышц, характеризующиеся высокой степенью их напряжения. Различают тонические С. — длительное напряжение мышц, и клонические С. — кратковременные толчкообразные сокращения. С. возникают спонтанно как реакция на определенные внешние и внутренние раздражители; могут быть следствием эпилепсии, органических поражений головного мозга. У детей легко возникают в раннем возрасте (что обусловлено незрелостью ЦНС) под влиянием инфекций, травм, психогенных воздействий.

ТАХИЛАЛИЯ — патологически ускоренный темп речи.

ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефекта восприятия и произношения фонем.

ФУНКЦИИ ПСИХИЧЕСКИЕ ВЫСШИЕ — сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по происхождению — особый вид психических функций, полностью отсутствующих у животных. Сюда относят внимание произвольное, память произвольная, мышление логическое и пр. Высшие психические функции как системы весьма пластичны, их компоненты взаимозаменяемы.

ЭТИОЛОГИЯ — учение о причинах и условиях возникновения нарушений или патологических состояний.

ЯЗЫК — система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом передачи информации от поколения к поколению и ее хранения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. — М, 1972.

Азаров Ю.П. Семейная педагогика. — СПб., 1985.

Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. — СПб., 1999. уАмбрукайте И.А. Основы дефектологии для родителей аномальных детей // Дефектология. — 1981. — № 5.

Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1996.

Антонов В.В. О роли контакта с матерью в психическом развитии ребенка // Невропатология и психиатрия. — 1975. — № 10. / АркинА.А. Родителям о воспитании. — М., 1957.

Асатиани Н.М. Заикание / Под ред. Н.А.Власовой, К.П.Беккера. — М, 1983.

Бабенкова Р.Д., Ипполитова М.В., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. — М, 1981.

Баскина Ю.В. Методика диагностики родительского отношения. — М., 1992.

Бахтина Л.А. Формы участия семьи в работе по устранению недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ//Дефектология. — 1984. — № 6.

Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. — М., 1998.

/Бодалев А.А., Столин В.В. О задачах в области научного психологического обеспечения службы семьи//Семья и формирование личности. — М., 1981.

БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М, 1968.

БуланинЛ.Л. Фонетика современного русского языка. — М., 1970.

Варга А.Я., Смехов В.А. Коррекция взаимоотношений детей и родителей // Вестник МГУ. Психология. — 1986. — № 4.

Баренцева Н.С, Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М., 1997. . Венгер А.Л. Родители просят совета. — М., 1981.

Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. -М., 1989.

Власова Н.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. -М., 1959.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — Том 2. — М., 1960.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1926.

Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. — М., 1992.

ГрищенкоЛ.А. Дети, не оправдывающие ожиданий. — Свердловск, 1991.

Гузеев Г.Г. Общая психодинамическая модель поведения семьи в процессе консультирования: Современные исслед. по пробл. учеб. и труд, деятельности аномальных детей / Под ред. И. Т. Власенко и др. — М., 1990.

Джемс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. — М., 1993.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. — М., 1987.

ЕфименковаЛ.Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.

Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. Беседы психолога: Книга для учителей и родителей. — М., 1990.

Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.

Каше Г.А., Филичева Т.Е. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. — М., 1978.

Ковалев А.Г. Психология личности.-Л., 1963.

Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). — М., 1998.

Ландгмейер И., Матейчик 3. Психологическая депривация в детском возрасте. — Прага, 1985.

Левина Р.Е. Заикание у детей: Преодоление заикания у детей / Под ред. Р. Е.Левиной.-М., 1975.

Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М., 1951. у Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка него значение. — М., 1991. ' V Лисина ММ. Общение с взрослыми у детей первых семи лет жизни: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. •Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М., 1998.

V Маркова Т.А. Влияние семьи и семейного воспитания на формирование личности ребенка-дошкольника: Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца и Т. А. Марковой. — М., 1980.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. -М., 1997.

Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. — М., 1976.

Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и в домах ребенка: Возрастные особенности психического развития детей. — М., 1982.

Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. -М., 1991.

Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младенца // Вопросы психологии. — 1994. — № 6.

Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М., 1995.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е.Левиной. — М., 1968.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии: В 2 т. Ростов н/Д., 1996.

Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1997.

Правдина О.В. Логопедия. — М., 1973.

Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении: Возрастные особенности психического развития детей. — М., 1982.

Программа воспитания и обучения в детском саду. — М., 1987.

Реформатский А.А. Введение в языковедение. — М., 1967.

Селиверстов В.И. Заикание у детей: Пособие для логопедов. — М., 1994.

Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. — М., 1994.

Семаго М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида с детства. — М., 1992.

Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1989.

Семья и формирование личности / Под ред. А. А. Бодалева. — М., 1981.

Семья и воспитание детей: Методические рекомендации родителям и учителям средней школы. -Л., 1981.

Спиваковская А.С Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности. — М., 1981.

Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. — СПб., 1997.

193Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. — СПб., 1998.

Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. — М., 1991.

Усанова О.Н., Слинько О.А. Опыт формирования коллектива учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1987.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. — М, 1993.

Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. -М, 1993.

Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). -М., 1993.

Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М, 1991.

Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. — М., 1999.

Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М, 1999.

Филичева Т.Е., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М., 1987.

Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М., 1989.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М, 1989.

Хвашцев М.Е. Логопедия. — М., 1958.

Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся дошкольников. — М., 1965.

Швайко ГС. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М., 1983.

ШипицынаЛ.М. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи //Дефектология. -1993.-№4. ^Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. — Л., 1990.

ЭльконинД.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М, 1958.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ИНСТРУКТИВНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПИСЬМО МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ О ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИКИ РАЗВИТИЯ ОТ 24.03.1995 № 42/19-15

В настоящее время система дошкольного образования переживает переходный период: от использования унифицированной образовательной программы — к работе с детьми по вариативным программам в контексте методологии развивающего образования.

Первой программой, разработанной по заказу Министерства образования РФ и рекомендованной к использованию, явилась программа «Радуга». «Радуга» прошла широкую экспериментальную апробацию. В издательстве «Просвещение» изданы три книги, отражающие содержание программы «Радуга» («Программа и руководство для воспитателей первой младшей группы детского сада», «Программа и руководство для воспитателей второй младшей группы детского сада», «Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада»). В ближайшее время выйдут в свет книги для работы с детьми шестого и седьмого года жизни. Гриф «Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации» получили следующие программы: «Развитие», «Одаренный ребенок», «Золотой ключик»; учебно-методический комплект по музыкально-эстетическому развитию дошкольников, включающий программы «Гармония», «Синтез» и «Играем в оркестре по слуху».

Названные программы отражают идеологию педагогики развития. Они являются средством развития познавательной мотивации и способностей личности ребенка, его образа мира и обеспечивают в процессе совместной деятельности со сверстниками и взрослыми становление общечеловеческих ценностей и базиса личностной культуры в дошкольном детстве. Эти программы построены с учетом лучших традиций практики системы дошкольного образования России, а также достижений психологической науки о самоценности дошкольного детства, его роли в развитии личности.

Министерством образования РФ систематически будет публиковаться указатель образовательных программ для работы с детьми дошкольного возраста с соответствующими реквизитами и краткими аннотациями.

РЕКВИЗИТЫ ПРОГРАММ, РЕКОМЕНДОВАННЫХ МИНИСТЕРСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

«Радуга» Разработана сотрудниками лаборатории дошкольного

воспитания НИИ общего образования под руководством Т. Н. Дороновой. Заявки на приобретение можно направлять в издательство «Просвещение» (Москва, ул. Марьиной рощи, 41)

«Развитие», Разработаны коллективом научных сотрудников Дет-

«Одаренный ребенок» ского центра Л. А. Венгера РАО (конт. тел. 131-00-93)

«Золотой ключик» Разработана коллективом педагогов и психологов,

под руководством Г. Г. Кравцова (конт. тел. 207-21-38)

«Гармония», Разработаны коллективом педагогов и психологов,

«Синтез», музыковедов под руководством доктора психологиче-

«Играем в оркестре ских наук К. В. Тарасовой (конт. тел. 187-02-22) по слуху»

Зам. министра А. Г. Асмолов

О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРЕБОВАНИЯХ К ИГРАМ И ИГРУШКАМ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Методическое письмо МО РФ от 17.05.95 № 61/19-12 (Извлечение)

Приложение 3

О психолого-педагогической ценности игр и игрушек

Методические указания для работников дошкольных учреждений

Игрушке принадлежит важная роль в развитии дошкольника. От того, какие игры и игрушки окружают ребенка, во многом зависит его интеллектуальное и личностное развитие — способностей, воображения и творчества, эмоциональной сферы, нравственных ценностей, смыслов и установок.

В настоящее время в Российской Федерации установилась стихийная практика односторонней оценки игр и игрушек с точки зрения физической безопасности ребенка, без учета современных психолого-педагогических требований, направленных на развитие ребенка, обеспечение психологического благополучия, его защиту от негативных воздействий.

В условиях свободного рынка отсутствует экспертиза ассортимента игр и игрушек в производстве и торговле. Ассортимент носит случайный характер, встречаются игрушки, которые отрицательно влияют как на здоровье ребенка, так и на его развитие.

В целях защиты интересов детей специалистам дошкольных учреждений необходимо активизировать работу с родителями в следующих направлениях:

пропагандировать игры и игрушки, являющиеся педагогически ценными;

разъяснять негативные воздействия отдельных видов игрушек;

консультировать родителей по вопросам приобретения игрушек для своих детей и по использованию их при взаимодействии взрослого и ребенка в условиях семьи.

Наиболее педагогически ценными являются игрушки, обладающие следующими качествамиполифункциональность. Игрушки могут быть гибко использованы в соответствии с замыслом ребенка, сюжетом игры в разных функциях. Тем самым игрушка способствует развитию творчества, воображения, знаковой символической функции мышления и др.;

возможность применения штпшки в совместной деятельности. Игрушка должна быть пригодна к использованию одновременно группой детей (в том числе с участием взрослого как играющего партнера) и инициировать совместные действия — коллективные постройки, совместные игры и др.;

дидактические свойства игрушки. Такого рода игрушки несут в себе способы обучения ребенка конструированию, ознакомлению с цветом и формой и пр., могут содержать механизмы программированного контроля, например некоторые электрофицированные и электронные игры и игрушки;

принадлежность игрушки к изделиям художественных промыслов. Эти игрушки являются средством художественно-эстетического развития ребенка, приобщают его к миру искусства и знакомят его с художественным народным творчеством.

Игрушки такого рода при наличии соответствующих описаний-инструкций или методических рекомендаций, содержащих возрастную адресованность, способы и области их применения, оказывают позитивное влияние на ребенка и могут успешно использоваться как в условиях семьи, так и в жизни дошкольного образовательного учреждения, педагогическом процессе.

Следует всячески ограждать детей от отрицательного влияния игрушек, которые:

провоцируют ребенка на агрессивные действия;

вызывают проявления жестокости по отношению к персонажам игры (людям и животным), роли которых выполняют играющие партнеры (сверстник и взрослый);

вызывают проявление жестокости по отношению к персонажам игры, в качестве которых выступают сюжетные игрушки (куклы, мишки, зайчики и др.);

провоцируют игровые сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием;

вызывают нездоровый интерес к сексуальным проблемам, выходящим за компетенцию детского возраста.

Начальник Управления

дошкольного образования

Р. Б. Стеркина

УТВЕРЖДЕНО

постановлением Правительства

Российской Федерации

от1 июля 1995 г. №667

ТИПОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ О ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

I. Общие положения

(Выдержки)

I. Основными задачами дошкольного образовательного учреждения являются:

охрана жизни и укрепление здоровья детей;

обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка;

осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии ребенка; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

⇐ Предыдущая 8 9 10 11 12 13 14 151617 Следующая ⇒