Оглавление 10 страница

Интересен в этом смысле вывод, к которому пришли сотрудники редакции английского журнала «Ьапсе!» в 1971 году. Они, вчастности, утверждали, что при оценке состояния аномального ребенка трудно решить вопрос, кто больше нуждается в медицинской помощи и лечении — мать ребенка или сам ребенок.

Результатом такого состояния родителей часто является резкое падение самооценки. Этот период сложен тем, что родители оказываются просто не в состоянии адекватно понять и переработать полученную информацию. В таких случаях требуется применение ряда психокоррекционных мероприятий, а затем уже следует проводить консультирование семьи.

Нередко шоковое состояние родителей трансформируется в негативизм, отрицание поставленного диагноза. Период такого негативизма и отрицания рассматривается исследователями как вторая фаза состояния семьи. Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды или чувство стабильности семьи перед лицом факта, грозящего их разрушить. Таким образом, отрицание может быть своеобразным способом устранения эмоциональной подавленности, тревоги.

Крайней формой негативизма становится отказ от обследования ребенка и проведения каких-либо коррекционных мероприятий. Некоторые родители многократно обращаются в разные научные и лечебные центры с целью отменить «неверный» диагноз. Другие родители признают диагноз, но при этом становятся неоправданными оптимистами в отношении прогноза развития и возможностей излечения. Так начинают формироваться семейные мифы, искажающие реальную ситуацию, мешающие адекватной адаптации.

По мере того как родители начинают принимать диагноз и понимать его смысл, они погружаются в глубокую печаль. Это депрессивное состояние, связанное с осознанием истины, характеризует третью фазу.

Трудно до конца оценить степень воздействия такого сильного потрясения. Травма может изменить взаимоотношения родителей с другими членами семьи и между собой. Наличие в семье аномального ребенка отрицательно сказывается на ее жизни и деятельности, динамике супружеских отношений, приводит к дезорганизации и реорганизации роли родителей. Чувство гнева или горечи может породить стремление к изоляции. Нередко такие переживания подавляют интерес к работе, к другим делам. Этот синдром, получивший название «хроническая печаль», является результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка, их хронической фрустрации вследствие относительного отсутствия положительных изменений у ребенка, неизменности его психического и физического дефекта.

Четвертая фазаэто самостоятельное, сознательное обращение родителей за помощью к специалистам. Это начало социально-психической адаптации, когда родители уже в состоя-

нии правильно оценить ситуацию, начать руководствоваться интересами ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты. Часть родителей способна самостоятельно достичь периода зрелой адаптации, большинство же, по мнению специалистов, нуждаются в психологической и медицинской помощи и поддержке.

Рассматривая все жизненные фазы семьи, имеющей ребенка с недостатками в развитии, в частности с тяжелой речевой патологией, Р. РегЬег пришел к выводу, что основной груз забот по уходу за ребенком-инвалидом лежит преимущественно на матери. Было проведено клиническое исследование психического состояния матерей, имеющих аномальных детей. Так выделились две группы. Матери первой группы отличались подвижностью, активностью. Известие о болезни или отклонениях в развитии ребенка у них вызывало выраженные депрессивные реакции длительностью от нескольких недель до нескольких месяцев. У некоторых матерей этому предшествовал психогенный ступор, сменявшийся через несколько минут бурными рыданиями, отчаянием, тоскливым настроением и т.д. Вину за случившееся они брали на себя. Иногда это сопровождалось суицидальными мыслями. У женщин нарушался сон, усиливалась депрессия. По прошествии определенного времени у таких матерей формировалось стойкое субдепрессивное настроение, часто прерывавшееся слезами и тревожными опасениями за настоящее и будущее ребенка. Такое состояние особенно сильно овладевало ими в то время, когда они не были заняты какими-либо делами, например в вечерние часы, перед сном. У женщин этой группы значительно усиливалась раздражительность, по малейшему поводу возникали вспышки гнева, что затем вызывало раскаяние. Наряду с депрессией у таких матерей отмечались астенические явления: головные боли, тяжесть и сжимающие боли в груди, колебание артериального давления. С годами личностные особенности матерей претерпевали характерную динамику. Женщины становились более замкнутыми, теряли интерес к окружающему, суживался круг прежних привязанностей. Они становились как будто спокойнее, но и безразличнее.

Вторую группу составляли женщины, для которых были характерны меньшая активность, стремление к уединению, небольшой круг знакомых. В болезни или дефекте ребенка они обвиняли медицинский персонал. Сообщение о сущности нарушения у ребенка принимали достаточно спокойно. Причиной этого, вероятно, могли явиться неверные представления о нарушении в развитии ребенка, далекие от реальности. Матери не представляли в полной мере тяжести состояния ребенка. С течением времени матери осознавали положение, в котором оказались, и вместе с этим у них рождалась тенденция жить сегодняшним днем, не строитьпланы на будущее. У многих из этих матерей возникало депрессивное состояние: настроение заметно ухудшалось и появлялись приступы отчаяния. Периоды пониженного настроения удлинялись до нескольких суток, сопровождались наплывами тревожно-горестных мыслей.

Таким образом, у матерей обеих групп, несмотря на различие психических состояний, которые можно было наблюдать вначале, в итоге обнаруживалась стойко выраженная депрессия, сопровождавшаяся чувством горя, сострадания ребенку, необходимости самопожертвования ради него.

Отцы детей, имеющих нарушения в развитии, были редкими участниками исследований. Обычно сведения об отцах аномальных детей добываются из разговора с матерями. Так, в частности, установлено, что большинство отцов реагируют на рождение аномального ребенка скорее психологическим отказом от него, и прежде всего тогда, когда речь идет о сыне.

Большинство матерей, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, любят его таким, какой он есть, за то, что он существует. Отец, напротив, прежде всего смотрит в будущее. Его больше интересует, каким вырастет его сын или дочь. При наличии тяжелого речевого дефекта у ребенка достижение успеха невозможно. Это приводит отца к разочарованию и, если он не видит никаких перспектив, а усилия жены направлены целиком на уход за больным ребенком и она полностью поглощена своим горем, то будущее начинает видеться отцу беспросветным и он нередко уходит из семьи. Другие исследования показали, что отцы сильнее, чем матери, чувствуют свою ущербность перед общественностью из-за очевидного дефекта у их ребенка и испытывают опасения, что поведение аномального ребенка сильно поразит окружающих. Так, например, у отцов детей с грубой речевой патологией было обнаружено тяжелое депрессивное состояние, чувство неудовлетворенности, гнев и агрессивность по отношению к членам семьи.

Приводятся данные о неадекватной и противоречивой позиции родителей по отношению к своим аномальным детям. Отмечается, что родители аномальных детей, с одной стороны, инвалидизи-руют ребенка, сопротивляются обретению им свободы и независимости, с другой — они желают более быстрого развития ребенка, преодоления социальных последствий дефекта. Родители болезненно воспринимают все неудачи ребенка в обучении и в общении с окружающими.

Участие семьи в коррекции речевого развития ребенка

Развитие речи происходит в тесной взаимосвязи с формированием всех психических процессов. Общение с окружающими и разнообразный практический опыт ребенка с самого начала опосредованы языком.

Ребенок с отставанием в развитии речи нуждается в особом подходе. В первые годы жизни любое отклонение в развитии проявляется прежде всего в речевом отставании. Речь является основой формирования социальных связей ребенка с окружающим миром. Поэтому при отставании в развитии речи у ребенка всегда возникают дополнительные проблемы, связанные с общением.

Необходимо, чтобы мать уделяла достаточное внимание речевому общению с ребенком, стимулируя его к использованию слов и предложений. Первой задачей матери является формирование у ребенка потребности в общении. А для этого малышу надо, прежде всего, ощутить реальное преимущество речевого общения с окружающими. Это может быть, например, в ситуации, когда малыш хочет, чтобы мать взяла его на руки. Он тянет к ней руки, стремится криком привлечь ее внимание, наконец ему удается произнести звукосочетания, похожие на слово «неси» — и мать тут же берет его на руки.

Такие же ситуации возникают при манипуляции с игрушками, когда ребенок связывает произнесение первых слов или звукосочетаний со значимым для него действием или предметом.

Как только ребенок произнес нужное слово, мать награждает его радостной улыбкой и выполняет его просьбу.

Развитие речи начинается с формирования обозначающей функции слова, что тесно связано с предметно-практической деятельностью ребенка. С шести месяцев ребенка следует учить соотнесению предмета с обозначающим его словом, т. е. постепенно развивать ситуативное понимание обращенной к нему речи.

Для формирования речи важное значение имеет моторное развитие ребенка, дифференциация слухового восприятия и развитие ориентировки в окружающем, а также формирование потребности в общении.

В дошкольном возрасте для стимуляции речевого развития ребенка важное значение имеет работа с картинками. Взрослый стимулирует у ребенка развитие диалогической речи (ответы на вопросы) с опорой как на сюжетные картинки, так и на серии картинок, учит его составлению рассказов.

Дети с церебральным параличом нуждаются в ранней комплексной лечебно-педагогической работе, направленной прежде всего на развитие моторики речи, коммуникативного поведения.

На отношение родителей к речевому дефекту ребенка влияют несколько обстоятельств: глубина самого дефекта, интеллектуальный уровень родителей, просвещенность в сфере логопедии (знания об особенностях речевых дефектов и о дефекте собственного ребенка), компетентность родителей в вопросах воспитания ребенка, понимание его психологии, а также собственные особенности характера, семейные отношения и т. д.

Отношение родителей к дефекту, естественно, отражается на отношении ребенка к своей речи, так как родитель является авто-ритетом. Для__того чтобы установки родителей были адекватными, необходимо вести просветительскую работу с ними. Такая работа может включать в себя:

1) ознакомительные беседы в детских садах и школах;

2) сообщения на стендах в детских садах, школах и поликлиниках;

3) индивидуальные беседы с родителями по вопросам состояния речевого развития их детей;

4) психологическая помощь родителям, тяжело переживающим ситуацию аномального развития ребенка, и т. д.

Лечение ребенка с незначительными отклонениями в речевом развитии в первую очередь сводится к укреплению организма ребенка. В этом отношении большое значение имеют правильный режим и питание, физкультура, различные водные процедуры. Необходимо попытаться выяснить причины невропатии и устранить неблагоприятные психогенные факторы, действующие на ребенка. Так, при нарушениях аппетита родители должны принять меры, чтобы у ребенка не было отвращения к еде и вырабатывался положительный рефлекс на процесс кормления. Важно установить четкий режим кормления. Пища не должна быть слишком холодной или горячей. Категорически запрещается кормить ребенка насильно, особенно при недомогании, перекармливать его, кормить, чередуя угрозы и обещания. Иногда, чтобы разрешить трудности, связанные с кормлением ребенка, ему бывает полезно пребывание в небольшом детском коллективе.

При наличии у ребенка страха ни в коем случае нельзя смеяться над ним или путем грубого насилия стараться его преодолеть. Надо пытаться вводить пугающий объект в сферу его познавательных интересов. Не следует рассказывать на ночь волшебные сказки, разрешать просмотры телепередач. Перед сном все резкие раздражители должны быть устранены.

Категорически запрещается запугивать ребенка различными реальными или мифическими «пугалами». Ребенка нужно последовательно и осторожно знакомить с окружающим миром, постепенно вводить в сферу деятельности ребенка новые для него объекты, давая им соответствующие объяснения.

Активное привлечение родителей к работе со своим ребенком считается основным методом психотерапии. В настоящее время убедительно показано, что родители при соответствующем руководстве могут эффективно помогать своим детям, вместе с тем преодолевая свои стрессовые состояния.

В настоящее время важное значение придается также привлечению родителей к обучению своего ребенка. Показано, что при соответствующей подготовке эффективность их работы в качестве учителей своих детей может быть исключительно высока и крайне полезна как для ребенка, так и для самих родителей.

Контрольные вопросы

1. Дайте определение семьи как малой группы.

2. Назовите функции семьи.

3. Что такое структура семьи?

4. Назовите этапы развития семейных отношений.

5. Какие вы знаете положительные родительские установки?

6. Назовите типы искаженного родительского отношения.

7. Что такое семейная (материнская) депривация?

8. Назовите группы детей с речевой патологией, различающиеся отношением к своему речевому дефекту.

9. Каковы причины болезненного отношения ребенка к своему речевому дефекту?

10. Расскажите об этапах принятия семьей дефекта ребенка.

11. Какие существуют формы организации работы с семьей, имеющей ребенка с речевой патологией?

Контрольные задания

1. Составьте план родительского собрания в логопедическом детском саду.

2. Опишите 1 -2 диагностические методики детско-родительских отношений.

3. Составьте конспект индивидуального занятия с ребенком, имеющим нарушения речи, причина которых тяжелые внутрисемейные отношения.ГЛАВА 4

ПРАКТИКУМ ПО ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ

Чтобы помочь детям овладеть правильным звукопроизноше-нием, воспитатель должен иметь хорошую теоретическую и практическую подготовку. Ему совершенно необходимо владеть материалом, который составляет теоретическую основу знаний о зву-копроизношении, знать, как образуются звуки родного языка, на какие группы и по каким признакам они делятся, какие группы звуков чаще нарушаются в речи детей и каковы могут быть причины этих нарушений.

Но, кроме того, надо научиться ощущать положения каждого из органов артикуляционного аппарата, движения (работу) этих органов, выработать умения слышать и видеть любые отклонения от нормы и уметь делать соответствующие выводы, чтобы правильно организовать работу.

Например, если воспитателю предстоит работа по формированию или коррекции группы свистящих звуков ([с], [с'], [з], [з'], [ц]), он должен хорошо представлять, почему в одних случаях могут нарушаться все пять звуков, в других — только три звука ([с], [з], [ц]), или два ([с'], [з']), или один ([ц]), а также уметь правильно воспроизводить необходимые для этой группы звуков движения и положения органов артикуляционного аппарата.

Только владея всем арсеналом теоретических и практических знаний и умений, можно приступать к обследованию зву-копроизношения и работе по формированию или коррекции звуков.

КЛАССИФИКАЦИЯ ЗВУКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА С УЧЕТОМ АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ИХ ОБРАЗОВАНИЯ

В образовании звуков основное участие принимают артикуляционный аппарат (активными органами которого являются язык, губы, нижняя челюсть, мягкое нёбо; пассивными органами — зубы, верхняя челюсть, твердое нёбо) и голосообразующий аппарат -голосовые складки (см. рис. 1).

Классификация звуков по отсутствию или наличию преграды в ротовой полости:

гласные — [а], [э], [и], [ы], [о], [у];

согласные — все остальные (см. рис. 2).

При произнесении гласных звуков преграда в ротовой полости не образуется. Однако подвижные органы артикуляционного аппарата, производя различные движения и занимая разное положение, меняют форму полости рта, поэтому один гласный звук отличается от другого.

Согласные звуки образуются путем создания преград в ротовой полости для выходящей из нее воздушной струи. Преграду образуют активные (подвижные) органы, которые могут быть приближены или прижаты к различным неподвижным органам артикуляционного аппарата.

Если же движения подвижных органов артикуляционного аппарата ограничены или недостаточно точны, то звуки могут произноситься нечетко, неправильно. Неточное произнесение звуков формирует и неточное их восприятие. Зная артикуляцию звуков русского языка, воспитатель под руководством логопеда проводит артикуляционную гимнастику, отра-

батывающую основные движения и положения органов артикуляционного аппарата, необходимые для правильного произношения звуков. Одновременно даются упражнения для развития фонематического слуха.

Классификация звуков по участию в артикуляции мягкого нёба: носовые — [м], [м'], [н], [н']; ротовые — все остальные (см. рис. 3).

Мягкое нёбо может находиться в двух положениях. В одном случае оно поднимается и задней частью вместе с маленьким язычком прижимается к задней и боковым стенкам глотки, закрывая проход в носовую полость, вследствие чего выходящая воздушная струя направляется в ротовую полость и образуются ротовые звуки. В другом случае мягкое нёбо опущено и открывает проход выходящей воздушной струе в носовую полость, вследствие чего образуются носовые звуки. Если недостаточно функционирует мягкое нёбо, необходима консультация отоларинголога, который направит ребенка либо к фониатру, либо к логопеду для соответствующей коррекционной работы.

Классификация звуков по работе голосовых складок: гласные [а], [э], [и], [ы], [о], [у]; сонорные [j], [м], [м'], [н], [н'], [л], [л'], [р], [р'] звонкие [в], [в'], [з], [з'], [ж], [б], [б'], [д], [д'], [г], глухие [ф], [ф'], [с], [с'], [ш], [п], [п'], [т], [т'], [к], [к'], [х], [х'], [ч], [щ] (см. рис. 4).

В русском языке участие голоса в образовании звуков является дифференциальным признаком (например: бочки - почки, дачка -тачка). Голосовые складки могут занимать два положения: раскрыты (воздушная струя свободно проходит через них и голос не образуется — глухие согласные) или сомкнуты (воздушная струя, проходя через них, заставляет вибрировать их, и образуется голос — гласные, сонорные, звонкие согласные). Большинство звуков русского языка произносится с участием голоса.

Мелодика речи достигается умением владеть своим голосом (изменением силы голоса -для выделения ударения; изменением высоты -для соответствующего изменения интонации и т. п.). Воспитатель должен внимательно прислушиваться к тому, как ребенок произносит звонкие звуки, так как иногда дети не могут своевременно включать голос, длительно удер-

живать его и контролировать свое произношение. Такие дети обычно не умеют голосом вести мелодию, смешивают пары звуков по глухости — звонкости. В таких случаях воспитателю необходимо научить ребенка определять наличие или отсутствие голоса путем анализа собственных тактильных ощущений, прикладывая тыльную сторону ладони к передней поверхности шеи. Если у ребенка голос хриплый, истощаемый (постепенно теряющий громкость и звонкость), то воспитатель должен направить его на консультацию к отоларингологу.

Классификация согласных звуков по способу образования: смычно-взрывные [п], [п'], [б], [б'], [т], [т'], [д], [д'], [к], [к'], [г], [г'Г; смычно-проходные [м], [м'], [н], [н'], [л], [л']; щелевые (фрикативные) [ф], [ф'], [в], [в'], [с], [с'], [з], [з'], [ш], [ж],

N, Ш. М, [х'1;

смычно-щелевые (аффрикаты) [ц], [ч];

дрожащие (вибранты) |р], [р'] (см. рис. 5).

Согласные звуки образуются благодаря созданию преграды в ротовой полости. Имеется пять основных видов преград (смычка, взрываемая воздушной струей; смычка с одновременным проходом воздуха; щель, в которую проходит воздушная струя; смычка, переходящая в щель; преграда, образуемая вибрирующим под напором воздушной струи напряженным кончиком языка). Наибольшее количество согласных звуков в русском языке по способу образования — щелевые, при которых подвижные органы артикуляционного аппарата, приближаясь к неподвижным, образуют щель. Именно они и звуки, включающие в себя элемент щели (смычно-щелевые и дрожащие), наиболее часто нарушаются, так как для детей создание преграды в форме щели является наиболее трудным из-за невозможности использования зрительного и кинестетического контроля. В этой группе звуков обычно не нарушаются [ф], [ф'], [в], [в'], так как ребенок видит их артикуляцию (зрительный контроль) и легко ощущает тыльной стороной руки направленную воздушную струю (тактильный контроль). Работа воспитателя над этими звуками создает базу для коррекционной работы логопеда над щелевыми звуками.

Классификация согласных звуков по месту образования: губно-губные [п], [п'], [б], [б'], [м], [м']; губно-зубные [ф], [ф'], [в], [в'];

* Выделенные таким образом здесь и далее звуки нарушаются наиболее часто.

переднеязычные (образуемые передней частью спинки языка, при разном положении кончика языка), кончик языка вверху — [т], [д], [н], [л], [л'], [р], [р'], [ш], [ж], [щ], [ч];

кончик языка внизу — [т'], [д'], [н'], [с], [с'], [з], [з'], [ц];

среднеязычные [jj;

заднеязычные [к], [к'], [г], [г'j, [x], [х'] (см. рис. 6).

Все нарушаемые звуки у детей относятся к группе язычных, из них наиболее часто нарушаемые звуки находятся в группе переднеязычных. Это обусловлено более тонкими, дифференцированными движениями этой части спинки языка, образующей различные преграды (смычку — [т], [т'], [д], [д']; смычку с одновременным проходом воздуха — [н], [н'], [л], [л']; вибрацию — [р], [р']; щель — [ш], [ж], [щ], [с], [с'], [з], [з']; смычку, переходящую в щель, — [ч], [ц]). При этом передняя часть спинки языка может работать одновременно с кончиком языка: и кончик и передняя часть спинки языка поднимаются вверх ([т], [д], [н], [л], [л'], [р], [р'], [ш], [ж], [щ], [ч]) или кончик языка находится за нижними зубами (резцами), а передняя часть поднимается вверх и образует преграду с альвеолами ([т'], [д'], [н'], [с], [с'], [з], [з'], [ц]). Поэтому одних детей может затруднять первая группа звуков, других — вторая, а в некоторых случаях — обе группы. В этой группе звуков обычно не нарушаются [т], [т'], [д], [д'], [н], [н'], поскольку они взрывные, мгновенные, то детям их произносить легче. Работа воспитателя над этими звуками создает базу для коррекционной работы логопеда над всеми переднеязычными звуками.

Классификация согласных звуков но степени напряжения средней части спинки языка:

мягкие 0], [Щ], [ч], [т'], [д'], [н'], [б'], [в"], [г'], [с'], [р'] и др.;

твердые [ш], [ж], [ц], [т], [д], [н], [б], [в], [г], [с], [р] и др. (см. рис. 7).

В русском языке смягчение является дифференциальным признаком (лук-люк, вол - вел, кон — конь). Характерным для мягких звуков является дополнительная артикуляция — подъем средней части спинки языка к твердому нёбу (палатализация, или йотовая артикуляция).

Эта артикуляция всегда присутствует при произнесении [j], [щ], [ч], поэтому они всегда мягкие, и отсутствует при [ш], [ж], [ц], поэтому они всегда твердые. Остальные согласные звуки парные по твердости и мягкости. При

образовании парного мягкого звука сохраняется артикуляция твердого звука этой пары и к ней добавляется дополнительная йотовая артикуляция, которую детям увидеть или ощутить практически невозможно, что затрудняет различение этих пар звуков на слух и приводит к нарушению смягчения. И только при трех парах звуков [т-т'], [д-д'], [н-н'] меняется основная артикуляция: при твердых [т], [д], [н] кончик вместе с передней частью спинки языка находится за верхними зубами, а при мягких [т'], [д'], [н'] кончик языка — за нижними зубами, а передняя часть спинки языка — вверху у альвеол. Это можно и увидеть и ощутить. Использование зрительного контроля при дифференциации этих пар звуков дает возможность ребенку не только ощутить разницу в положении органов артикуляционного аппарата, но и одновременно направляет его внимание на различие в их звучании. Работа над умением различать эти три пары звуков не только по артикуляции, но и на слух будет являться базой для коррекционной работы логопеда по дифференциации тех пар твердых и мягких звуков, которые нарушены у детей.

Классификация гласных звуков по степени подъема языка в ротовой полости:

верхний подъем — [и], [ы], [у];

средний подъем — [э], [о];

нижний подъем — [а] (см. рис. 8).

При гласных преграды в ротовой полости для выходящей воздушной струи нет, но нижняя челюсть опускается по-разному, язык меняет свое положение и поэтому меняется форма ротовой полости. Язык может находиться внизу (нижний подъем), на средней линии (средний подъем), или подниматься высоко к нёбу (верхний подъем). От степени раскрытия рта и подъема языка зависит звучность гласных. Чем шире раскрыт рот, тем она больше (гласный нижнего подъема — [а]), средняя степень звучности (гласные среднего подъема -[э], [о]), минимальная звучность (гласные верхнего подъема — [ы],

М, [у])-

Звучность гласных влияет на плавность, слитность, выразительность речи, поэтому воспитатель должен отрабатывать и гласные звуки.

Классификация гласных звуков по участию в артикуляции разных частей языка:

гласные переднего ряда — [и], [э]; гласные среднего ряда — [ы], [а]; гласные заднего ряда — [у], [о] (см. рис. 9).

117Ряд

передний

средний

задний

Звуки

иэ

ы а

уо

Рис. 9.

При образовании гласных звуков к твердому нёбу поднимается не весь язык, а отдельные его части (передняя — [и], [э]; средняя -[ы], [а]; задняя — [у], [о]), меняя тем самым объем и форму полости рта.

Работа над гласными звуками способствует развитию движений разных частей языка. Так, для успешной работы логопеда по коррекции переднеязычных согласных, особенно свистящих, воспитателю необходимо уделить внимание отработке гласных [и], [э]; для коррекции заднеязычных согласных — [о], [у].

Классификация гласных звуков с учетом лабиализации (работы губ): лабиализованные — [о], [у], нелабиализованные[и], [э], [ы], [а] (см. рис. 10).

Ряд

передний

средний

задний

Звуки

иэ

ы а

уо

Рис. 10.

В образовании гласных большую роль играет положение губ, которое вместе с движениями языка и нижней челюсти меняет форму и объем полости рта. При произнесении лабиализованных гласных губы выдвигаются и округляются, при произнесении нелабиализованных гласных губы либо в нейтральном положении, либо в положении улыбки. Воспитатель в артикуляционную гимнастику вводит упражнения для уточнения основных положений губ и переключения с одного движения губ на другое.

Таким образом, мы видим, что все звуки русского языка взаимосвязаны и взаимозависимы. Воспитатель должен хорошо знать фонетическую систему родного языка, чтобы в каждом отдельном случае решать с чего начать, на что опереться при работе по формированию или уточнению произношения любого звука.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПРАВИЛЬНОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ

Работа по формированию правильного произношения состоит из следующих разделов:

обследование речи детей;

развитие движений органов артикуляционного аппарата (артикуляционная гимнастика);

занятия с детьми по усвоению фонетической системы родного языка (последовательная работа над гласными и согласными звуками, развитие умения различать звуки по акустическим и артикуляционным признакам, развитие мелодико-интонационной стороны речи);

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 91011 12 13 14 Следующая ⇒