Главная Контакты Случайная статья Автоматизация Антропология Археология Архитектура Биология Ботаника Бухгалтерия Военная наука Генетика География Геология Демография Деревообработка Журналистика Зоология Изобретательство Информатика Искусство История Кинематография Компьютеризация Косметика Кулинария Культура Лексикология Лингвистика Литература Логика Маркетинг Математика Материаловедение Медицина Менеджмент Металлургия Метрология Механика Музыка Науковедение Образование Охрана Труда Педагогика Полиграфия Политология Право Предпринимательство Приборостроение Программирование Производство Промышленность Психология Радиосвязь Религия Риторика Социология Спорт Стандартизация Статистика Строительство Технологии Торговля Транспорт Фармакология Физика Физиология Философия Финансы Химия Хозяйство Черчение Экология Экономика Электроника Электротехника Энергетика
	Смысловой компонент чтения. Направления и задачи коррекционно-педагогической работы. Мониторинг дисграфических ошибок (И.В. Садовникова). Типы и виды дисграфических ошибок. ⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 5 Смысловой компонент чтения	механическое» чтение слов, предложений текстов (чтение без осмысления); • неточности при пересказе текста, неправильные ответы на вопросы по содержанию прочитанного;  • трудности определения основной мысли прочитанного текста; • трудности выделения новой или незнакомой информации в тексте.	Речеязыковые и когнитивные: • несформированность фонетико-фонематической и лексикограмматической сторон речи; • недостаточность произвольного внимания;  • недостаточный объем оперативной (кратковременной) памяти; • недостаточность словесно-логического мышления	Формирование и развитие речеязыковых и когнитивных предпосылок: • формирование и развитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи; • развитие произвольного внимания; • увеличение объема оперативной (кратковременной) памяти; • развитие словесно-логического мышления
Дидактогенные: • несформированность технической стороны чтения;  • превалирование работы над скоростью чтения по отношению к работе над смысловым компонентом чтения; • несформированность навыка антиципирующего чтения на уровне предложения и текста; • несформированность навыков перцептивно-смысловой обработки текста на предметно-денотативном, лингвистиче ском и концептуально-оценочном уровнях.
	Формирование навыков, обеспечивающих данный компонент чтения: • совершенствование технической стороны чтения (способа, правильности, скорости);  • формирование установки «прочел-понял» на материале слов и предложений;  • формирование навыка антиципирующего чтения на уровне предложения и текста; • формирование навыков перцептивно-смысловой обработки текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях.

В таблице 2 представлены фрагменты планирования коррекционно педагогической работы по преодолению трудностей овладения чтением младшими школьниками с ОНР с учетом выделенных нами направлений, закономерностей формирования навыка чтения (от навыка чтения слов к навыкам чтения предложений и текстов).

Таблица 2

Представленное содержание коррекционно-педагогической работы и ее планирование может стать основой разработки программы коррекционной работы логопеда по преодолению трудностей овладения чтением учащимися с ограниченными возможностями здоровья и способствовать более эффективной ее организации.

Литература:

1. Гончарова В.А. Предрасположенность к дислексии у учащихся первых классов общеобразовательных школ // Когнитивное и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход. Материалы V Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии 25–26 мая 2011 года. М.: Национальный книжный центр, 2011.

 2. Гончарова Е.Л. Психологическая реконструкция ранних этапов читательского развития (по материалам изучения и обучения слепоглухих детей): монография. М.: Полиграф сервис, 2009.

3. Карачевцева И.Н., Алтухова Т.А. Смысловой компонент читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи: изучение и направления работы: монография. Белгород: ИД «Белгород» НИУ «БелГУ», 2013.

4. Киселева Н.Ю. Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы: Автореф. дис. … канд. пед. наук:13.00.03. М., 2013.

 5. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003.

6. Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи. М.: АЙРИС-ПРЕСС, 2006.

 7. Лагутина А.В. Нарушения речи и обучение чтению детей пятого года жизни. М.: Национальный книжный центр, 2011.

8. Русецкая М.Н. Стратегия преодоления дислексии у учащихся с нарушениями речи в системе общего образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.03. М., 2009.

Мониторинг дисграфических ошибок (И.В. Садовникова)

Типы и виды дисграфических ошибок.

Отграничение речевых единиц:

 – предложения;

– слова.

Ошибки звукового анализа:

– пропуски гласных и согласных;

 – вставки;

– перестановки,

 упрощение структуры слова,

контаминации.

Смешение букв:

– звонкие и глухие парные согласные;

 – свистящие-шипящие, сонорные, аффрикаты;

– буквы «ю»-«е», «й»-«е».

Обозначение мягкости согласных:

 – гласными II ряда;

 – буквой «ь».

Лексико-грамматические ошибки:

 – согласование, управление;

– словообразование;

 – употребление предлогов.

 Графические ошибки:

– по кинетическому сходству, зеркальное письмо букв;

 – замены букв.

Ошибки на правила правописания:

– правописание гласных после шипящих;

– большая буква в именах, кличках, географических названиях;

– разделительный мягкий знак;

 – безударные гласные, оглушение звонких согласных;

 – перенос слов.

Практика показывает, что в письменных работах школьников, имеющих заключения «аграмматическая дисграфия» и «дизорфография», можно выделить одинаковые типы ошибок. Следовательно, в условиях логопункта общеобразовательной школы коррекционно-развивающую работу по преодолению нарушений письма у данной группы учащихся возможно проводить по одной программе.

Учащиеся, имеющие дизорфографию, — это группа детей, которые 125 чаще всего не зачисляются на логопункты, но очень нуждаются в специализированной помощи. Это дети, про которых говорят «знает все правила, но не умеет их применять». Процитирую Людмилу Георгиевну Парамонову: «Основной причиной появления дизорфографии являются упущения дошкольного возраста, в котором детям, ввиду неоказания им своевременной коррекционно-профилактической помощи, не удалось полноценно пройти дограмматический период усвоения языка. Незавершенность этого периода имеет место у 55,5 % детей, поступающих в первый класс массовых школ. Для этих детей характерно обилие аграмматизмов в устной речи (неправильное употребление падежных окончаний, предлогов, суффиксов, приставок, неправильная постановка ударений в словах и пр.), не говоря уже о бедности и несистематизированности их словарного запаса и неточном понимании смыслового значения многих слов. Вполне естественно, что такие учащиеся просто в принципе не могут овладеть морфологическим принципом письма. Поскольку состояние их речи не может служить полноценной базой для овладения письменной речью». Сказанное абсолютно точно отражает состояние речи половины популяции дошкольников и младших школьников в настоящее время. Наряду с недостаточным развитием речевых функций у учащихся наблюдается недоразвитие психологических предпосылок к овладению учебной деятельностью. Согласно современным представлениям дизорфография связана прежде всего с затруднениями детей в усвоении ведущего (морфологического) принципа русского письма. Морфологический принцип предполагает наличие при написании постоянного буквенного обозначения морфем (корней, суффиксов, окончаний, приставок) независимо от их звучания в данном слове. Цель этапа — восполнение пробелов в усвоении фонематических, лексических и грамматических компонентов языковой системы; формирование стойкого навыка орфографического письма, полноценной речемыслительной деятельности и психологических предпосылок к овладению учебной деятельностью. Содержание программы направлено на формирование морфологического принципа письма, который является ведущим в русской орфографии. Программа рассчитана на 1–1,5 года с учетом индивидуальных возможностей учащихся. Занятия проводятся 3 раза в неделю. Для работы используется учебно-методический комплект по преодолению нарушений письма у учащихся 3–5 классов. Содержание программы: I. Совершенствование навыков языкового анализа и синтеза. Повторение. II. Состав слова. III. Части речи. IV. Практическое овладение связной речью. В коррекционном курсе реализуются 2 содержательные линии: 1. Восполнение пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи; формирование и совершенствование навыков орфографического письма. Содержание занятий наполняет практический материал, структурированный по разделам согласно тематическому планированию. Предлагаемые задания и упражнения направлены на коррекцию лексико-грамматического строя речи, формирование морфологического принципа письма и активизацию мыслительной деятельности. В процессе систематических занятий у учащихся формируется более осознанный интерес к языку, становится возможным исследование его с разных сторон: звуко-буквенный анализ, анализ состава слова, словообразование, уточняются лексико-грамматические признаки слов. Осознанно усваиваются системы грамматических понятий, принципы письма, правила правописания, синтаксический строй. 2. Развитие психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Развитие психологических предпосылок происходит через реализацию содержания курса. Учащимся предлагаются различные задания, при выполнении которых требуется «доказать», «сделать вывод», «сформулировать определение», «описать последовательность выполнения задания». Таким образом идет развитие мыслительных процессов обобщения и сравнения, наблюдательности, навыков планирования. Одновременно идет развитие связной речи: формирование и совершенствование целенаправленности и связности высказываний, точности подбора лексики, внятности и выразительности речи. Таким образом, результатом данной системы логопедической работы по предупреждению и коррекции нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательной школы является: ● коррекция речевых нарушений; ● развитие речи в единстве всех ее функций (коммуникативной, познавательной, регулятивной, контрольно-оценочной и др.) в соответствии с различными ситуациями и индивидуальными особенностями ребенка; ● усвоение и автоматизация навыков орфографического письма; ● оптимизация всей учебной деятельности школьников, о чем свидетельствует повышение успеваемости детей не только по предмету «Русский язык», но и по другим учебным дисциплинам.

Коррекция дислексии требует целенаправленной и кропотливой работы логопеда. Многообразие игр, расширение и разнообразие их разнообразными упражнениями стимулирует процесс заитерисованности данным видом деятельности. Для преодоления дислексических ошибок необходимо: - развивать технику чтения; - формировать навык понимания о прочитанном. Начальные проявления дислексических ошибок: - преобладание большого количества специфических ошибок; - непродуктивность способа чтения; - недостаточность понимания прочитанного. Возникновение данного вида ошибок, является симптомокомплекс недостаточной сформированности речевых, зрительных функций. В результате у детей идет нарушение процесса чтения и нарушение овладением семиотической системой чтения.Типичные ошибки, которые выступают на ведущий план, является нарушение навыков работы с текстом, умения найти информацию в тексте и провести анализ. Своевременное оказание коррекционной логопедической помощи данных видов симптомов редуцируются и процесс овладения чтением становится более доступным. Генезис процесса чтенияв естественном процессе развития учащихся 2 и 3 класса определило два симптомокомплексадислексии: - структурные. Они связаны с нарушением процесса чтения. - функциональные. Нарушение процесса чтения. Теоретическая разработка данного похода была основана Р.Е. Левиной [45]. Данный подход построен на основании построения принципов психолого-педагогической классификации речевых нарушений, которые были сформулированы на применении и формировании средств общения. На основании данной концепции, в основу коррекционной работы была применена авторская программа М.Н. Русецкой[24] по преодолению 82 дислексии и формированию читательской компетенции. Читательская компетенция была определена критериями овладения ребенком читательской деятельностью, речевой коммуникаций данного процесса. Данное направление требовало изменения существующей коррекционной работы по устранению нарушений чтения и изменение стратегии преодоления дислексических нарушений у детей с ОНР. Структура преодоления дислексии включает набор действий, которые направлены на развитие, формирование и коррекцию читательской компетенции. Преодоление дислексии включает в себя следующие направления работы: - авторская концепция М.Н. Русецкой[56] по преодолению дислексии. В данной концепции нарушения чтения рассмотрены как особый тип формирования чтения, которые проявляются в недостаточной сформированности репродуктивной, информационно – познавательной и рефлексивной компетенции чтения у детей с ОНР; - создание необходимых условий для совершенствования читательской деятельности, на основе применения дидактических форм коррекции. Определение стратегической направленности по преодолению дислексии рассматривается нами как компетентностная, предполагаяющая переход от узкотехнологической системности коррекции. Данный вид работы реализуется через устранение пробелов в формировании компонентов устной речи, через развитие и формирование основных компетенций чтения. А.Н. Леонтьев [65] дал определение «функциональной грамотности». Функциональная грамотность заключается в способности и готовности использовать в реальной деятельности полученные знания, умения и собственные действия, которые были усвоены в процессе обучения, в результате чего, формируется языковая личность. Формирование чтения предполагает формирование навыков и средств чтения, обучение применению полученных навыков в различных 83 коммуникативных ситуациях. В своей работе были учтены положения Л.С. Выготского [67] о требованиях к выращиванию письменной деятельности младшего школьника. Концепция М.Н. Русецкой[78] рассматривает чтение как новый вид речевой деятельности. В начальных классах это направление является основным содержанием обучения процессу чтения. Исходя из программы, были выделены блоки работы:

I.Формирование репродуктивной читательской компетенции. Данный блок направлен на коррекцию развития функциональногобазиса чтения. - Формирование знаковой и символической функции сознания (замещение, кодирование, моделирование и схематизация). Использование знаков, сигналов и символов. - Преодоление пробелов в языковом развитии. · развитие и коррекция фонематического восприятия; · развитие звукового синтеза и анализа; · формирование навыков словоизменения и словообразования. - Развитие зрительных функций · зрительное внимание; · зрительная память; · зрительное слежение и узнавание; · зрительно – пространственные представления; · графо – моторные навыки. Вторым направление - формирование навыка чтения. -Формирование звуко – буквенных связей; -Обучению слогослиянию; -Формирование плавного слогового чтения; -Усвоение роли знаков препинания; -Развитие смысловой стороны чтения; -Развитие синтетических приемов чтения; 84 -работа над выразительностью чтения. Третьим направление - обеспечение и развитие понимания и осмысления текста. -Работа со структурой текста · выделение смысловых частей; · определение главной мысли и темы текста; · составление плана по тексту; · компрессия текста, постановка вопросов к тексту; · поиск ответов на вопросы, поиск информации в текстах различных источников; · расширение семантического объема слов. II. Развитие информационно – познавательной читательской компетенции. Для формирования информационно – познавательной компетенции необходимо развитие когнитивных и коммуникативных задач, которые основаны на тесте. - Развитие логического мышления: · формирование понятий, · индуктивных и дедуктивных умозаключений, · суждений, общих, частных и единичных, утвердительных и отрицательных, истинных и ложных. -Формирование навыка поиска и проверки информации · работа с разными типами источников, · подборов фактов, аргументов, доказательств. - Развитие понимания текста: · прогнозирование содержания текста и проверка читательских гипотез, · развитие сети значений слова, · усвоение роли эмоционально – экспрессивных знаков в чтении, 85 III.Формирование рефлексивной читательской компетенции. Работа над рефлексией текста основана на формировании понимания авторского замысла, поиск коммуникативных идей автора, отбор ключевых слов в тексте, поиск языковых средств использованных автором в тексте и их объяснение, переосмысление слов. Для формирования репродуктивной читательской компетенции могут быть использованы следующие упражнения: I. Направление по развитию формирования базиса чтения. II. Формирование навыка чтения. III. Развитие понимания и осмысления текста. 1. Схема собственного тела (выполнение практических действий). - Поднять правую "главную" руку, назвать ее. - Поднять другую руку, назвать ее. - Подойти к доске и приложи к ней кисть (определяется по схеме). - Соотнесение частей тела с правой рукой, назвать их. - Соотнести с левой рукой части тела, назвать их. - Последовательность числового ряда. 2. Игра "Найди меня в парке". Цель: упражнять учащихся в воспроизведении последовательного в рядапредметов. Условия игры: Дети сидят за партами. Логопед раздает им по 4 - 5 цветных брусков. Слева от детей условно обозначен вход в парк. Примерное речевое сопровождение игровой ситуации: Мы идем по дорожке. Первая скамья на нашем пути зеленая (дети ставят зеленую скамью). Следующая скамейка желтая, за ней - синяя. В конце дорожки - красная. 3. Графическое воспроизведение направлений. - Предварительный показ рукой в воздухе направления: сверху вниз, снизу вверх, справа налево, слева направо. - Работа в тетрадях (обозначить на строке 4 точки и поставить знак +) и затем по словесной инструкции определять направление (от первой точки 86 снизу расположить знак, сверху, слева, справа). 4. Дифференциация звуков (развитие фонематического восприятия). - в слогах (воспроизведение на слух серии слогов, отраженное воспроизведение - хором и индивидуально,работа со слоговыми таблицами); 5. Дифференциация букв, имеющих кинестетическое сходство. 6. Развитие активного словарного запаса. - назвать действия (перекидывая мяч): Метель (Что делает?) - метёт, гром, ветер, снег, солнце, ливень, молния, мороз. - назвать другой предмет с тем же признаком: мел белый (и снег белый), пояс узкий, дыня желтая, речка быстрая. - сравнить (по вкусу, цвету, ширине, прочности, высоте). 7. Слоговой анализ и синтез слов. - чтение слогов; - деление текста на слоги; - деление слова на слоги с громким проговариванием или отхлопыванием; - добавление слога, чтобы получить новое слово; - превращение односложное слово в двухсложное. Таким образом, применение игровых технологий, которые основаны на применении авторской программы М.Н. Русецкой будут более эффективными для коррекции и преодоления дислексии и в дальнейшем способствующей развитию навыка читательской компетенции.