Главная

Контакты

Случайная статья

• Автоматизация
• Антропология
• Археология
• Архитектура
• Биология
• Ботаника
• Бухгалтерия
• Военная наука
• Генетика
• География
• Геология
• Демография
• Деревообработка
• Журналистика
• Зоология
• Изобретательство
• Информатика
• Искусство
• История
• Кинематография
• Компьютеризация
• Косметика
• Кулинария
• Культура
• Лексикология
• Лингвистика
• Литература
• Логика
• Маркетинг
• Математика
• Материаловедение
• Медицина
• Менеджмент
• Металлургия
• Метрология
• Механика
• Музыка
• Науковедение
• Образование
• Охрана Труда
• Педагогика
• Полиграфия
• Политология
• Право
• Предпринимательство
• Приборостроение
• Программирование
• Производство
• Промышленность
• Психология
• Радиосвязь
• Религия
• Риторика
• Социология
• Спорт
• Стандартизация
• Статистика
• Строительство
• Технологии
• Торговля
• Транспорт
• Фармакология
• Физика
• Физиология
• Философия
• Финансы
• Химия
• Хозяйство
• Черчение
• Экология
• Экономика
• Электроника
• Электротехника
• Энергетика

Крайг Грэйс 8 страница

Проведены многочисленные исследования способности обрабатывать различ­ную информацию у младенцев, детей и подростков. Некоторые из них мы будем рас­сматривать в главах этой книги. Только в последние годы сторонникам информаци­онного подхода удалось разработать эксперименты для исследования вопроса о том, как развиваются процессы обработки информации или как формулируют этот вопрос некоторые из них, как «компьютер» перепрограммирует самого себя для ра­боты с новым материалом (Klahr, Langley, & Necher, 1987).

 Глава 2. Теории развития человека: введение

Когнитивное развитие в социальном контексте

Согласно теории Пиаже, ребенок является «активным ученым», который взаи­модействует с физической внешней средой и развивает все более сложные страте­гии мышления. Создается впечатление, что этот активный, творческий ребенок ра­ботает над решением проблем в одиночку. Однако некоторые представители соци­альных наук все чаще стали подчеркивать, что ребенок — социальное существо, которое играет и разговаривает с окружающими и научается благодаря таким взаи­модействиям (Bruner, & Haste, 1987). В лаборатории психолога дети могут в оди­ночку трудиться над решением задач, которые ставят перед ними исследователи. Но за стенами лаборатории дети переживают реальные события в обществе взрос­лых и старших, более опытных сверстников, объясняющих или наделяющих осо­бым смыслом эти события. Таким образом, когнитивное развитие детей является своего рода «ученичеством», в ходе которого более знающие товарищи направляют их понимание мира и приобретение навыков (Rogoff, 1990). Фактически, эти более развитые товарищи — родители, учителя и другие — и вызывают нарушение равно­весия в мышлении ребенка, что заставляет его перенимать более сложные схемы мышления.

Л. С. Выготский. Основы этого направления когнитивной психологии были заложены в работах выдающегося русского ученого Льва Семеновича Выготского (1896-1934). Американцы вновь открыли для себя это имя в последние два десяти­летия, пересматривая и развивая его работы. Выготского интересовало не только развитие интеллекта и психики в социальном контексте, но и историческое разви­тие знаний и понимания на уровне общества. Центральным вопросом его исследо­ваний был вопрос о том, как мы коллективно осмысливаем наш мир. Выготский пы­тался объединить аспекты социологии, антропологии и истории, чтобы углубить понимание индивидуального развития. Он пришел к выводу, что мир приобретает для нас смысл только благодаря усвоению значений, разделяемых окружающими нас людьми.

Все вместе люди создают коллективно используемые значения, которые пере­даются от поколения к поколению. Это верно для простых вещей, таких как обуче­ние кулинарным премудростям или спортивным играм в условиях определенной культуры. Это верно и для более сложных вещей, таких как систематическое изуче­ние истории, математики, литературы и социальных традиций. Мы развиваем свое понимание мира и компетенцию в основном через совместное ученичество с более знающими учениками. Нам не только позволяют участвовать, нами еще и руково­дят, что дает возможность все лучше понимать мир и достигать все большего мас­терства.

Выготского особенно интересовал вопрос о том, как ребенок становится тем, кем он становится. Для рассмотрения этой проблемы Выготский определил два уровня когнитивного развития1. Первый уровень — это уровень актуального раз­вития ребенка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи.

1 Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. Т. 2., 1982. — Прим. науч. ред.

 Часть 1, Комплексное изучение жизненного пути человека

Второй уровень — это уровень его потенциального Развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых

или в сотрудничестве с более способным сверстником. Расстояние между этими двумя уровнями Выготский назвал зоной ближайшего развития

зона ближайшего развития Расстояние между актуальным уровнем самостоятельной деятельности ребенка и потенциальным уровнем его деятельности под руководством взрослых или более опытных сверстников. (Rogoff & Wertsch, 1984).

Он иллюстрировал это понятие материалами ис­следования двух детей, каждый из которых по результатам тестирования интеллек­та мог быть отнесен к 7-летнему умственному возрасту. Один ребенок с помощью наводящих вопросов и наглядного материала мог легко решать задачи теста, рассчи­танного на возраст двумя годами старше, чем его актуальный уровень развития. Од­нако другой ребенок даже под руководством и при демонстрации наглядных пособий мог решать задачи, рассчитанные только на 6-месячное опережение его актуального уровня развития. Выготский подчеркивал, что для полного понимания когнитивного развития детей и соответствующего построения обучения необходимо знать как ак­туальный, так и потенциальный уровень их развития (Выготский Л. С., 1982).

Для Выготского и его последователей когнитивное развитие вплетено в соци­альный и культурный контексты жизни. Лучшие достижения ребенка говорят о том, что его знания появляются в результате сотрудничества с более компетентны­ми сверстниками или со взрослыми (Berke, 1994). Барбара Рогофф (Rogoff, 1990) описывает этот процесс как «ученичество в мышлении». Детям и другим неопытным «ученикам» дозволяется под руководством «мастеров» участвовать в ценной, с точки зрения данной культуры, деятельности. Воспитатели и товарищи организу­ют участие ребенка в этой деятельности, обеспечивая ему поддержку и ставя перед ним задачи. Они прокладывают маршрут от нынешнего уровня понимания к новому уровню понимания и умений, таким образом постепенно увеличивая степень учас­тия ребенка в деятельности и его ответственность. Обобщая, можно сказать, что для понимания когнитивного развития ребенка мы должны исследовать процессы, которые происходят при социальном построении знания.

Мы можем увидеть, как происходят эти процессы, прочитав приложение «Ака­демическая успеваемость и дети беженцев из Юго-Восточной Азии». Хотя выдаю­щиеся успехи этих детей могут быть отнесены на счет упражнений и тщательно структурированного подбора последовательных заданий, в приложении подчерки­вается решающая роль учения в социальном контексте, богатом возможностями. Как вы увидите, родители, братья и сестры руководят «ученичеством» младших школьников, передавая им традиции учебы.

Оценка когнитивных теорий

Когнитивные психологи критикуют теории научения. Они считают, что акцент на многократном повторении и положительном подкреплении является слишком упрощенным подходом для объяснения многих аспектов человеческого мышления и понимания. Согласно когнитивным теориям, при решении самых разных задач людьми движет уверенность в своих силах и способностях, а не только подкрепле­ние реакции, следующей за стимулом.

 Глава 2. Теории развития человека введение

Теоретики когнитивной психологи и с уважением относятся к рациональности человека и с оптимизмом отходят от теорий научения. Они считают людей цельны­ми существами, способными планировать и продумывать задачи во всех отношени­ях. Кроме того, они полагают, что понимание, убеждения, установки и ценности играют важную роль в поведении. Многие психологи считают, что когнитивные те­ории берут начало там, где заканчиваются теории научения — с рассмотрения язы­ка и мышления.

Когнитивные теории широко применяются в образовании. Они особенно полез­ны для педагогов, так как помогают им планировать учебные программы в соответствии со стадиями развития детей. Эти теории предлагают способы, позволяющие определить, когда ребенок готов для изучения определенного предмета и какие под­ходы к этому предмету больше соответствуют данному возрасту. Доналдсон (Donald-son, 1979), однако, полагает, что Пиаже чрезмерно обособил стадии развития, в ре­зультате чего педагоги могут оказаться слишком уж непреклонными в своих пред­ставлениях о том, что способны понять дети на каждом этапе своего развития.

Когнитивные теории рассматривают, главным образом, интеллектуальное развитие и до сих пор были не в состоянии объяснить все аспекты человеческого пове­дения. Такие важные области, как социальное и эмоциональное развитие и разви­тие личности еще ждут своего исследования. Когнитивные психологи проявляют особый интерес к развитию перцептивных способностей, речи и сложных форм мышления и пока еще не исследуют потенциальные возможности людей в отноше­нии зависимости, заботы о потомстве, агрессии и сексуальности. Эти области тра­диционно рассматривались психоаналитической теорией, ориентированной на че­ловеческие эмоции и их связь с развитием личности.

ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА

1. Чем когнитивные теории отличаются от теорий научения?

2. Охарактеризуйте стадии когнитивного развития по Пиаже, объяснив такие его термины, как схема, ассимиляция, аккомодация и уравновешивание.

3. Сравните вклад Л. С. Выготского и Ж. Пиаже в когнитивный подход к развитию.

4. Объясните сущность информационного подхода к развитию. В чем его сходство с теориями научения?

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ

Теории Зигмунда Фрейда, неофрейдистов и представителей эго-психологии об­разуют то, что мы называем психоаналити­ческой традицией. Движущей силой этого направления являются работы Зигмунда Фрейда, который основывал свои теории на исследовании клинических случаев. Детерминистские взгляды Фрейда на природу человека обнаруживают сходство со взглядами основателей теории научения. Но, в отличие от теоретиков научения, которые во главу угла ставят детерминизм внешней среды, Фрейд придает особое значение детерминизму внутренних влечений. Эрик Эриксон и другие современные психологи психоаналитической ори­ентации больше не считают, что единственной основой человеческого поведения являются животные стремления, но по-прежнему многое заимствуют из традиций Фрейда и неофрейдистов.

психоаналитическая традиция – направление в психологии, основанное на теориях фрейда, придерживавшегося детерминистских взглядов на человеческую природу и считавшего, что личность мотивируется внутренними биологическими влечениями.

Фрейд

Основатель современного психоанализа Зигмунд Фрейд (1856-1939) родился в Вене и почти всю свою работу вел в Европе. Средоточием интересов Фрейда стали те человеческие чувства, о которых не принято было говорить в викторианском об­ществе, и бессознательное как детерминанта поведения. Он считал, что поведение че­ловека определяется прежде всего биологическими, животными влечениями, включая сексуальные и агрессивные. В поисках разгадки внутренней природы личности челове­ка Фрейд обратился к детству.

 Часть 1 Комплексное изучение жизненного пути человека

ПРОБЛЕМА КРУПНЫМ ПЛАНОМ:

АКАДЕМИЧЕСКАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ И ДЕТИ БЕЖЕНЦЕВ ИЗ ЮГО-ВОСТОЧНОЙ АЗИИ

Широко известно, что дети из Юго-Восточ-ной Азии достигают больших успехов в учебе, особенно по дисциплинам естественнонауч­ного цикла и математике. После посещения японских и тайваньских школ с целью выяс­нения причины столь выдающихся академи­ческих достижений, американские педагоги предлагают для подъема уровня обучения американских школьников в основном такие способы, как увеличение количества часов, отведенных на изучение ряда дисциплин, или более строгую проверку выполнения зада­ний. Но разве только от этого зависят акаде­мические способности?

Ответ на этот вопрос можно найти, не вы­езжая за границу, среди эмигрантов из Юго-Восточной Азии, которые перебрались в Со­единенные Штаты в конце 70-х — начале 80-х годов. Казалось бы, эти дети из семей бе­женцев в американской школе были обрече­ны на неудачи. Невыносимые экономические и политические обстоятельства заставили их семьи покинуть родину. Часто эти дети меся­цами — или даже годами — не посещали шко­лу, проживая в лагерях переселенцев. Многие из них страдали от голода и болезней. Кроме того, попав в Соединенные Штаты, они почти не знали английского языка.

При изучении 200 полных семей, которые жили в США в среднем по 3,5 года, ученые об­наружили, что у детей из этих семей удиви­тельно высоки средний балл и результаты тес­тирования по математике. Несмотря на многие удары судьбы, дети беженцев из Юго-Восгоч-ной Азии адаптировались к американским го­родским школам и быстро достигли результа­тов на уровне своего класса или даже выше. Более того, такая ситуация сложилась у боль­шинства, а не только у некоторых детей с высо­кими показателями интеллекта. Успеха доби­лись не только дети, но и их родители. Многие переселенцы из Юго-Восточной Азии нашли себе работу и быстро выбрались из нищеты.

В чем причина таких успехов в учебе и есть ли тут чему поучиться американским семьям? Поддержка родителей и стремление к учебе, несомненно, сыграли свою роль. Главным об­разом семьи повлияли на академические ус­пехи детей. Именно они помогали детям пре­одолеть такие трудности, как плохое знание английского языка, бедность, часто неблаго­приятную среду городских школ.

Родители детей-беженцев с большим ува­жением относились к прошлому и будущему своей семьи, придерживались традиций кол­лективной семейной ответственности. Родите­ли и дети одинаково ощущали свои коллектив­ные обязательства не только по отношению к каждому члену семьи, но и по отношению к преуспеванию всей семьи в целом. Достиже­ния детей в учебе высоко оценивались глав­ным образом из-за того, что они были связаны с будущими успехами всей семьи.

Ответственное отношение этих семей к учебе детей наиболее явно проявлялось в

 Глава 2 Теории развития человека введение

отношении к домашним заданиям. По вечерам выполнение уроков становилось главным ви­дом семейной деятельности. Несмотря на плохое знание английского языка, родители устанавливали нормы и цели таких вечерних занятий и освобождали детей от домашних обязанностей, чтобы дети могли полностью выполнить заданное. Старшие братья и сестры помогали младшим, что позволяло им учиться, выполняя не только свои собственные уроки, но и обучая младших. Такие совместные заня­тия братьев и сестер являются примером того, как большая семья может стимулировать ус­пехи своих членов в учебе, в отличие от поло­жения в больших бедных американских семь­ях, дети из которых обнаруживают низкий уровень академической успеваемости.

Не во всех семьях дети добивались одина­ковых успехов в учебе. Лучше учились те дети, родители которых принимали большее участие в занятиях своих детей. Например, примерно в половине семей родители регулярно читали вслух своим детям. Дети, которым часто читали вслух, получали более высокие оценки незави­симо оттого, читали ли им по-английски или на их родном языке. Возможно, это объясняется тем, что чтение вслух увеличивает общие се­мейные знания, усиливает эмоциональные связи и создает атмосферу, в которой ценится чтение и обсуждение прочитанного.

Более успешные семьи беженцев также де­монстрировали равенство половых ролей. Мужья помогали женам мыть посуду и сти­рать. Как от мальчиков, так и от девочек ожи­дали не только хорошей учебы, поступления в колледж, но и помощи в домашней работе. В этих семьях средний балл и у мальчиков, и у девочек был выше, чем в семьях, ориентированных на доминирование мужчин.

В семьях, дети из которых демонстрирова­ли высокие академические достижения, суще­ствовала настоящая любовь к учебе. Дети ис­пытывали глубокое удовлетворение, когда им удавалось решить задачи или усвоить какую-либо тему. Кроме того, старшие дети беженцев радовались, когда их младшим братьям или се­страм удавалось научиться чему-либо под их руководством. В этих семьях ценилось как учение, так и обучение.

И наконец, эти семьи верили, что их усилия позволят им достигнуть изменений или желанных целей - не только в данный момент, но и в будущем. Они не полагались на удачу или судьбу и не считали их определяющими фак­торами своей жизни.

В целом создается впечатление, что эти юные американцы достигли успеха главным образом благодаря поддержке семей. Образо­вание рассматривается в таких семьях в каче­стве ключа к экономическому успеху и соци­альному принятию. Эти ценности передаются от родителей детям в среде, где учение высоко ценится. Академические достижения детей-беженцев свидетельствуют в пользу успешно­сти такого подхода.

По мнению Фрейда, инстинктивные потребности организмов являются принци­пиально антиобщественными. Однако, поскольку то, в чем нуждается и к чему стре­мится человек, находится, главным образом, во внешнем, социальном мире, он дол­жен адаптироваться к обществу. Но цена такой адаптации зачастую — тревога или невроз. Психоаналитическая теория исходит из того, что неудачи адаптации в ран­нем детстве сказываются в течение длительного времени. Поэтому подход психо­аналитиков сосредоточен на истории развития человека в раннем детстве (в период от рождения до пятилетнего возраста): предполагается, что там можно найти раз­гадку внутренней природы личности.

Согласно теории Фрейда, именно на этот период приходится основной этап раз­вития личности человека. При рождении ребенок представляет собой чистое Оно — примитивную, жаждущую наслаждений составную часть личности. Оно следует принципу удовольствия, то есть заставляет индивидуума искать постоянного и немедленного удовлетворения своих импульсов.

 Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека

СТАДИИ ПСИХОСЕКСУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Этапы развития личности по Фрейду-

ЭРОГЕННЫЕ ЗОНЫ

Области тела, служащие центрами наслаждения и, по мнению Фрей­да, сменяющиеся по мере прохож­дения индивидуумом психосексу­альных стадий развития.

ОРАЛЬНАЯ СТАДИЯ

По Фрейду, первая стадия психо­сексуального развития (от рожде­ния примерно до 1,5 года), на про­тяжении которой рот младенца становится средоточием чувствен­ного наслаждения.

АНАЛЬНАЯ СТАДИЯ

В теории Фрейда — вторая стадия психосексуального развития (при­мерно от 1,5 до 3 лет), в течение которой чувственные наслажде­ния ребенка связаны с процесса­ми выделения. Ребенок озабочен проблемами управления этими процессами, такими как «сдержи­вание» и «выпускание».

ФАЛЛИЧЕСКАЯ СТАДИЯ

Третья стадия психосексуального развития по Фрейду (от 3 до 5 лет), в течение которой чувственные наслаждения ребенка сосредото­чены на гениталиях.

ИДЕНТИФИКАЦИЯ

Принятие поведения и качеств че­ловека, к которому индивидуум относится с уважением и которо­му хотел бы подражать.

По мере биологического созревания ребенка развивается и его Я. Я опирается на разумный Контакт с внешним ми­ром, или на принцип реальности. Это означает, что Я побуждает индивидуума под­чиняться требованиям общества и учиться откладывать удовлетворение своих по­рывов ради достижения более широких социальных целей. И наконец, где-то между 3 и 6 годами появляется Сверх-Я. Сверх-Я — это «полицейский», или совесть, по­стоянно конфликтующая с Оно, тогда как Я пытается достичь чувства душевного равновесия личности.

По Фрейду, личность проходит в своем развитии несколько психосексуальных стадий. Первые три стадии ребенок проходит задолго до на­ступления полового созревания, извлекая наслажде­ние из различных эрогенных зон своего тела. Психосексуальное развитие начинается с ораль­ной стадии, приходящейся на младенчество. В этот период центром чувственной стимуляции и на­слаждения для ребенка становится рот. Позднее, в те­чение анальной (в возрасте от 1 до 3 лет) и фаллической (в возрасте от 3 до 5 лет) стадий центр наслаждений перемещается из области рта в об­ласть гениталий.

Если на какой-либо из этих психосексуальных ста­дий развития дети испытывают слишком сильную фрустрацию или слишком большое удовлетворение, может произойти фиксация на потребностях этой ста­дии. Кроме того, реакции родителей на любой из этих стадий могут оказать глубокое воздействие на разви­тие личности ребенка. Например, если на анальной стадии родители слишком строго относятся к ошиб­кам ребенка, приучая его к горшку, он может впослед­ствии превратиться в человека с навязчивым стремле­нием к аккуратности и пунктуальности. Реакции роди­телей во время фаллической стадии имеют еще более важное значение. На этой стадии дети обычно ощуща­ют сильное, хотя и бессознательное сексуальное вле­чение к родителю противоположного пола. Поскольку осуществление желаний такого рода явно недопусти­мо, они выливаются в тревогу. Ребенок научается по­давлять свое чувство и ослаблять тревогу, пытаясь стать похожим на родителя одного с ним пола. Этот процесс называется идентификацией.

Оральная, анальная и фаллическая стадии отно­сятся к прегенитальному периоду, в те­чение которого сексуальные или чувственные инстин­кты ребенка еще не направлены на репродукцию. Латентная стадия, приходящаяся на возраст

 Глава 2. Теории развития человека: введение

примерно от 6 до 12 лет, является относительно спо­койным временем, когда ребенок дружит в основном с детьми одного с ним пола и сосредоточен на приобре­тении знаний и умений. Последним этапом развития личности по Фрейду является генитальная стадия, которая начинается в подростковом возра­сте. Вследствие биологического созревания старые, сокрытые в глубинах души сексуальные чувства вмес­те с более сильными физическими влечениями вновь выходят на поверхность. Цель этой стадии — форми­рование зрелой взрослой сексуальности и зрелого ба­ланса между любовью и работой. Но генитальная ста­дия, как и другие, складывается в сильной зависимости от полного (или частичного) разрешения противоречий на предыдущих стадиях. Неразрешенные конфликты могут периодически проявляться у взрослых людей в виде невротического поведения.

Хотя теории Фрейда были бесспорным прорывом в науке о бессознательном, неофрейдисты, особенно Эрик Эриксон, отказались признать в качестве основ­ной детерминанты личности психосексуальное созре­вание, как это делал сам Фрейд. Перейдем теперь к рассмотрению теоретических взглядов Э. Эриксона.

Эриксон

Эрик Эриксон (1904-1994) относится к третьему поколению фрейдистов. Его теория развития личности имеет много общего с теорией Фрейда, однако между ними существует несколько важных различий.

Психосоциальное развитие. Эриксон разочаровался в психоаналитической теории, поскольку пришел к убеждению, что она имеет дело с крайностями поведе­ния. Он считал, что развитие каждого человека проходит несколько этапов, многие из которых соответствуют стадиям развития по Фрейду. Однако, в отличие от Фрейда, его модель развития является психосоциально и, а не психосексу­альной. Иначе говоря, Эриксон считал, что личность вырастает из результатов раз­решения социального конфликта, возникающего при взаимодействиях в узловых точках развития, например при кормлении в младен­ческом возрасте или при обучении различным навы­кам в среднем детстве. В этом отличие взглядов Э. Эриксона от подхода 3. Фрейда, придававшего осо­бое значение психосексуальному созреванию как де­терминанте личности.

ПРЕГЕНИТАЛЬНЫЙ ПЕРИОД

Психосексуальное развитие ре­бенка до наступления половой зрелости; этот период включает в себя оральную, анальную и фал­лическую стадии.

ЛАТЕНТНАЯ СТАДИЯ

Четвертая стадия психосексуаль­ного развития в теории Фрейда (соответствует возрасту учащихся начальной школы), которая харак­теризуется временным затуханием интереса к сексуальной стороне жизни.

ГЕНИТАЛЬНАЯ СТАДИЯ

В психоаналитической теории — это период нормального взросло­го сексуального поведения, кото­рый начинается с наступлением пубертата.

СТАДИИ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

В теории Эриксона — этапы раз­вития, в течение которых приоб­ретаемый индивидом жизненный опыт предопределяет наиболее важные приспособления к соци­альной среде и коренные измене­ния личности.

 Часть 1 Комплексное изучение жизненного пути человека

Хотя Эриксон и соглашался с Фрейдом в том, что ранний опыт имеет исключительное значение, он рассматривал развитие личности как динамический процесс, продолжающийся от рождения до смерти (см. табл. 2-2). Как и Фрейд, Эриксон считал, что удовлетворе­ние инстинктов является одной из движущих сил жизни, но не меньшее значение он придавал синтезу эго — упорядочиванию и интегрированию опыта.

Эриксон расширил теорию психосексуального развития Фрейда, чтобы вклю­чить в нее то, что он назвал психосоциальным развитием. Тем самым акцентиро­вались воздействия культуры и общества на развитие, а не влияние удовольствия, получаемого от стимуляции эрогенных зон. Ключевым понятием теории Эриксона является приобретение эго-идентичности, происходящее в различных культурах по-разному. Согласно Эриксону, для современной молодежи развитие эго-идентич­ности, Я-образа и Я-концепции стало более важным и в значительной степени вы­теснило фрейдовскую тему сексуальности. Сексуальности в теории Эриксона так же отводится важное место, но только как одной из проблем развития, которая должна быть разрешена в свое время.

Восемь стадий развития по Эриксону. В книге Эриксона «Детство и общество» (Erikson, 1963) представлена его модель «восьми возрастов человека». По мнению Эриксона, все люди в своем развитии проходят через восемь кризисов, или конфликтов. Психосоциальная адаптация, достигаемая человеком на каждой стадии развития, в более позднем возрасте может изменить свой характер, иногда коренным образом. Например, дети, которые в младенчестве были лишены любви тепла, могут стать нормальными взрослыми, если на более поздних стадиях им уделялось дополнительное внимание. Однако характер психосоциальной адаптации конфликтам играет важную роль в развитии конкретного человека. Разрешение этих конфликтов носит кумулятивный характер, и то, каким образом человек npиспосабливается к жизни на каждой стадии развития, влияет на то, как он справляется со следующим конфликтом.

Согласно теории Эриксона, специфические, связанные с развитием конфликт становятся критическими только в определенных точках жизненного цикла, на каждой из восьми стадий развития личности одна из задач развития, или один из таких конфликтов, приобретает более важное значение по сравнению с другими. Однако несмотря на то что каждый из конфликтов является критическим только на одной из стадий, он присутствует в течение всей жизни. Например, потребность автономии особенно важна для детей в возрасте от 1 до 3 лет, но в течение всей жизни люди должны постоянно проверять степень своей самостоятельности, которую они могут проявить всякий раз, вступая в новые отношения с другими людьми. Приведенные ниже стадии развития представлены своими полюсами. На самом деле никто не становится абсолютно доверчивым или недоверчивым: фактически люди варьируют степень доверия или недоверия на протяжении всей жизни.