Основные процедуры 1 страница

Поеедениерукоеодителя

Идеальный тренер Т-группы представляет собой сочетание "иудейской праматери, примерного отца, святого пророка и Мефистофеля" (Bogart, 1966, р. 360). В действительности поведение руководителя зависит от его индивидуальных качеств и стиля руководства, а также от специфических целей и структуры группы. Джек Гибб пишет: "Первоначально методологические принципы руководства связаны со стремлением тренера объяснить, какими он видит групповые нормы" (Gibb, 1964, р. 305). Так, тренеры ориентируют участников группы на приобретение тренингового опыта для самих себя. Они верят в групповую мудрость и в способность участников самостоятельно выбраться из тех трудностей, которые те сами себе создают. Роль руководителя состоит в том, чтобы вовлечь участников в совместную работу по иссле

78 дованию их собственных взаимоотношений и поведения, а затем устраниться от руководства. Когда руководитель отказывается от управления, участники оказываются в неопределенной ситуации, которая побуждает их выработать свой план действий и раскрыть особенности своих личностей и межличностных стилей (Lakin, 1972). Некоторые участники могут думать, что вопреки очевидному устранению от руководства руководители все же ведут группу, манипулируя ею. Но это не так. То, что вы видите, и есть то, что вы получаете. Общая ошибка руководителей Т-групп — стремление вмешаться в групповой процесс и "вытянуть" группу, когда она сталкивается с определенными трудностями. На самом деле такие действия руководителей мешают группе открывать, использовать и развивать ее собственные потенциальные возможности. Иногда участники успешных Т-групп на ранней стадии развития группы могут заявить тренерам, что их помощь не нужна и нежелательна. Фактически группа "бунтует", и каждый участник начинает принимать на себя часть ответственности за происходящее на занятиях. Неопытный тренер может ошибочно принять возникающие трудности и неудачи за процесс научения, тогда как в действительности группа нуждается в помощи тренера, чтобы пройти эту стадию группового процесса (Blumberg <& Golembiewski, 1976). Опытные руководители различают "творческие дилеммы", которые группа может решить сама, и ситуации, требующие их вмешательства.

Руководитель Т-группы опекает группу и помогает ей понять происходящие в ней процессы, как бы случайно останавливая действие или предлагая группе новый материал для дискуссии. Вмешательство руководителя может принимать форму предложения участникам взглянуть на их собственное поведение, например: "Что здесь происходит?", или: "Что вы хотите сделать прямо сейчас?", или: "Я удивляюсь, почему Джек ничего не сказал". Таким образом, опытный руководитель Т-группы лишь подталкивает группу к решению имеющейся проблемы. Иногда же руководитель уподобляется психотерапевту, чьи интерпретации поведения могут вызвать вопросы, но недостаточны, чтобы участники сразу могли эти интерпретации принять и использовать.

Стиль такого руководства можно проиллюстрировать следующим отрывком из группового занятия, участники которого стремятся к самоопределению.

(Продолжительное молчание)

Энди: Я всегда начинаю говорить первым, но не

в этот раз. Карен: Но ты уже начал!

Энди: Хорошо. Терпеть не могу, когда вы все только сидите и молчите, как шишки на дереве.

Курт: Что же ты хочешь, чтоб мы делали? Энди: Не знаю, но чувствую, что некоторые из

вас ничего не дают группе. Нэнси: Кого именно ты имеешь в виду, Энди? Энди: Ну... например, Сью... И

Чарли, похоже,

не может дождаться конца занятий. Чарли: Как тебе не стыдно, Энди! Мне так же интересно, как и тебе! Только у тебя недержание речи.

Энди: (сердито): Что ты имеешь в виду? Гас: Эй, ребята, садитесь. Я не думаю, что криком можно помочь.

Фей: Я не хочу оставаться здесь, если стычки не прекратятся. Ведь мы разумные взрослые люди. (Пауза). Тренер: Это прозвучало так, как если бы некоторым из вас было неприятно то, что произошло только что между Энди и Чарли. Интересно, а что чувствуют остальные.

Сью: Ну, я здорово раздражена тем, что Энди считает, что я вместе с Чарли не участвую в группе. Гарольд: Я согласен с Фэй, что криком вряд ли можно помочь.

Тренер: Гарольд, что ты чувствовал в это время? Гарольд: Я боялся, как бы Энди с Чарли не начали драться или вроде того.

Чарли: Я и не собирался драться. Я только расстроился, что Энди назвал меня. Я действительно стараюсь избегать участия и молчать. Просто я всегда считал, что мало что могу дать группе. И расстроился, что Энди "поймал" меня на этом. Карен: Единственное, что Энди сделал,— это немного раскрыл тебя!

Дорин: Я рада, что ты сказал об этом, Чарли. Я теперь стала чуть ближе к тебе, потому что у меня та же проблема, и я почувствовала облегчение, когда Энди не назвал меня. Энди (смеется): ^собирался. Но не успел, потому что Чарли прервал меня.

Гас: Мальчик, я действительно рад, что ничего серьезного не произошло и все снова в порядке. (Долгое молчание.)

Нэнси: Кажется, мы все ждем от Энди, что он "заведет" нас, и, если он не начинает с какого-нибудь вызывающего замечания, мы все путаемся. Так... Я только хочу сказать, что я бы хотела иметь твои нервы, Энди...

Тренер: Ты хотела сказать Энди еще что-нибудь, Нэнси? Нэнси: Что ты имеешь в виду?

Тренер: То, как ты остановилась, заставило меня подумать, что у тебя еще есть, что сказать. Нэнси (смущенно)'. Да... Энди, ты мне нравишься. Я думаю, ты сильный человек!

Рут; Нэнси, вечно ты липнешь к любому парню только потому, что он смотрит на тебя. Ты же даже не знаешь Энди.

Нэнси: Неправда!

Руг; О, это точно. Вспомни парня, которого мы встретили на дне рождения Джерри в прошлый уик-энд? Карен: Эй, вряд ли стоит говорить о чем-то, происходившем вне группы, лишь потому, что вы двое знаете друг друга.

Гас: Я согласен.

Нэнси: А я действительно сейчас смущена. Она представила меня настоящей кокеткой. Дорин: Я не думаю, что ты кокетка, Нэнси. По крайней мере здесь. Тренер: Что сейчас произошло?

Курт: Ну... Я увидел, что Рут неприятны чувства Нэнси к Энди... может быть, она ревнует.

Сью: Мне кажется, что мне тоже было неудобно. Это не значит, что мне так привлекателен Энди... (смеется). Я

не это имею

81 в виду, у тебя все в порядке, Энди... Только я не привыкла, чтобы люди говорили о своих чувствах так открыто. Руг: 0'кей. Признаюсь, тут и я виновата. Но это значит всего-навсего, что ты дьявольски красива, Нэнси, и я хотела бы чув-стовать себя так же уверенно с мужчинами, как ты.

Нэнси: Уверенно? Ты думаешь, я чувствую себя уверенно? Да у меня ноги тряслись, когда я сказала Энди, что он мне нравится!

Согласно наиболее распространенной точке зрения, тренеру Т-группы следует избегать в группе слишком глубокого эмоционального вовлечения в отношения с участниками или в проблемы, которыми они заняты, поскольку такая позиция может привести к потере объективности. А объективность тренеры должны сохранять. Руководители Т-групп могут легко забыть о силе своего авторитета, особенно когда ведут свою роль ненавязчиво, осуществляя руководство как бы со стороны. Тем не менее члены группы часто приписывают своим руководителям огромное могущество. Опытный руководитель не будет намеренно поощрять эти фантазии, сохраняя скромность относительно своей роли в группе.

Тренер, как и большинство людей, может испытывать сильную потребность нравиться и быть положительно оцененным членами группы. Если эту потребность не контролировать, она повлечет отрицательные для группы последствия. Например, руководитель, который опасается любого выражения враждебности со стороны группы, будет строить групповой опыт так, чтобы избежать ее. Согласно проведенному исследованию (O'Day, 1974), наиболее эффективными руководителями групп были лица, проявлявшие на начальных занятиях наименьшую активность, способные игнорировать беспомощность и зависимость участников. Они могли с легкостью переносить любые направленные против них проявления враждебности и неприязни. На этой стадии группового процесса пассивность таких руководителей облегчала преодоление возникших трудностей, а в дальнейшем они оказывали помощь участникам в исследовании их действий и осознании мотивов поведения.

Относительно пассивная роль руководителя особенно заметна в "малых учебных группах", которые являются

частью тэвистокского подхода к обучению групповой динамике. Тэвистокская модель была предложена Уил-фридом Байоном (Bion, 1959), на чьи работы значительно повлияли психоанализ и теория поля Курта Левина. Название подхода идет от Тэвистокской клиники и Тэвистокского института человеческих отношений в Лондоне, где Байон провел многие из своих первых исследований малых учебных групп. Другими видными лидерами тэвистокского движения являются А. К. Райе (Rice, 1965) и Маргарет Райош (Rioch, 1970). В то время как движение Т-групп в Соединенных Штатах в 60-е годы было направлено на изучение роста личности и межличностной динамики, движение психокоррекционных групп в Великобритании отождествлялось с тэвистокскими группами, изучавшими групповые взаимоотношения (Banet & Hayden, 1979).

Такие групповые методы, как гештальтгруппы и группы встреч, основное внимание сосредоточивают на индивидуальном развитии и уникальности каждой личности;

тэвистокские группы даже в большей степени, чем Т-группы, имеют дело с индивидуумами только тогда, когда те выступают от имени группы как целого. Группа ведет себя как взаимозависимая система, в которой целое оказывается чем-то большим, нежели сумма его частей. В основе тэвистокских групп лежит допущение, что высказывания одного участника и его поведение, отраженные в групповом зеркале, разделяются и другими участниками. В каждый данный момент преобладающие эмоции и взаимодействие определяются базовой структурой группы. Более того, основным вопросом динамики, стоящим перед любой группой, является принятие решения о ее взаимоотношениях с руководителем, что вызывает ранние переживания членов группы, связанные с реакцией на авторитет.

В то время как члены группы изучают особенности собственного поведения, групповой консультант остается вне группы, осуществляя руководство формально. Его роль состоит в том, чтобы облегчать решение задачи группой. С этой целью он (или она) предлагает для группового рассмотрения свои наблюдения. Эти вмешательства направлены скорее на группу как целое, чем на отдельных ее членов. Консультант не дает советов или Руководящих указаний, не объединяется с группой и не предлагает поддержки. Консультант "противостоит группе, не задевая ее членов... обращает внимание не на

83 индивидуальное, а на групповое поведение и h как группа использует индивидуумов для вырал своих эмоции" (Rice, 1965, р. 102).

Консультант сознает, что, в то время как \ ,г мотивированы на обучение и понимание и г{ работает над решением задачи, члены г, имеют скрытые цели и установки, отраж; потребности. Группа делае" • ния относительно видов noi'

видуума, действующего в рили руководи • . рения осознания действий группы ее } .^A;ii> сультанты описывают то, что они видят, или тируют процесс решения группой задачи. Напри ч. сультант может высказать свое мнение о том, что i у кажется, игнорирует его присутствие, или задать в не является ли возмущение одного из участников жением психического состояния всей группы, к психоанализе, ориентированном на индивидуал i хотерапию, тэвистокский консультант обычно внимание на то, что группа избегает выражг циональных суждений и проявлений чувств. Фок внимания руководителя на общих затрудните ментах группы при воздержании от одобрС] участников или структурирования rpynnoi. пр. поощряет участников брать на себя ответ- jhho свое развитие. Коммуникатиеныеумения

Целью всех Т-групп является рост личности через расширения сферы осознания себя и других, а также процессов, происходящих в группе. Т-группы используются как лаборатории для развития и отработки умений межличностного общения. Участники группы могут исследовать свои межличностные стили и эксг риментировать с ними, устанавливая взаимоотг ния с другими членами группы, которые дают обр связь. Руководители могут также играть активную в распространении информации, моделировании \

84 и обеспечении группы обратной связью. Коммуникативные умения, развиваемые в Т-группе, включают описание поведения, коммуникацию чувств, активное слушание, обратную связь и конфронтацию. Успешное овладение этими умениями членами группы сводит до минимума стесненность и отчуждение в группе, улучшает сотрудничество и помогает достижению групповых целей.

Описание поведения означает сообщение о наблюдаемых специфических действиях других людей без приписывания им мотивов действий, оценки установок или личностных черт. Например, высказывание "Стюарт, ты всегда стараешься произвести на нас впечатление" содержит оценку, в то время как высказывание "Стюарт, я заметил, что, когда кто-нибудь еще поступает хорошо, ты стремишься заговорить о своих собственных достижениях" содержит описание поведения. "Элен, ты неряха" — оскорбление, тогда как "Элен, ты пролила кофе и не вытерла" — описание поведения. Первый шаг в развитии способности высказываться в описательном ключе, а не в форме оценок — улучшение умения наблюдать и сообщать о своих наблюдениях, не давая оценок. В целом обратная связь, основанная на наблюдениях, вызывает наименьшую психологическую самозащиту партнера и наибольшее желание понять и изменить поведение.

Коммуникация чувств — другое важное для межличностных отношений умение, включает ясное по возможности сообщение о внутреннем состоянии. Так как чувства могут выражаться посредством телодвижений, действий и слов, легко ошибиться относительно эмоционального состояния партнера. Например, сжатый рот человека может восприниматься как выражение гнева, а на самом деле быть проявлением страха. Члены группы должны помочь участникам передавать сообщения таким образом, чтобы их чувства были правильно поняты другими с целью вызвать содержательные ответы. Человек, передающий чувства адекватно и однозначно, использует в своих высказываниях местоимения "я" или "мне", прибегает к помощи прямых определений и метафор ("Я чувствую смущение" или "Я чувствую себя так, будто меня застигли в момент, когда мои руки были в банке с вареньем"). Часто мы передаем наши чувства опосредованно, то есть в неявной форме. Например, сказать "Это была ужасная встреча" — значит дать оценку конкретной ситуации и игнорировать собственные чувства, поскольку 85 они кажутся неприятными. Сказать "Я чувствовал отвращение к этой встрече" — значит выразить свои эмоции более честно и прямо. Люди путают мысли и чувства. Мысли — это скорее когнитивные наблюдения и заключения, чем описания состояния. Утверждения типа "Я чувствую, что Линда не очень счастлива" или "Я чувствую, что нам не стоит этого делать" в действительности суть суждения или заключения, в которых слово "чувствую" должно быть заменено словом "думаю".

Активное слушание включает принятие человеком ответственности за то, что он слышит, путем подтверждения, уточнения, проверки значения и цели получаемого от другого сообщения. Согласно Карлу Роджерсу, активному слушанию иногда учат в контексте обучения основным ингредиентам помогающего взаимоотношения (Carkhuff, 1969). Ведущим среди этих умений является точное эмпатическое понимание (эмпатия), которое объединяет способность слушать и передавать услышанное другому человеку. Во многих исследованиях (Rogers, Gendlin, Kiesler & Truax, 1967; Truax & Wargo, 1969) подчеркивается, что использование точной эм-патии вместе с такими важными для межличностных отношений качествами, как "искренность" и "уважение", облегчает получение положительных терапевтических результатов. В последние годы обучение умениям стало в меньшей степени теоретическим и в большей — ориентированным на действия. Сегодня, например, эмпатия понимается в меньшей степени как условие эффективного терапевтического воздействия, а в большей степени — как наблюдаемые специфические виды поведения (Cash & Vellema, 1979; Egan, 1975).

Точное эмпатическое понимание включает процессы адекватного представления и коммуникации. Правильно представить — значит воспринять, что происходит внутри другого человека, что он переживает, идя дальше идентификации содержания вербального сообщения с целью уловить его значение и смысл. Это требует достаточно тесного контакта в процессе общения, чтобы видеть мир глазами других и в то же время достаточно отчетливо отличать их переживания от своих. Адекватное представление о том, что происходит во внутреннем мире другого человека, является необходимым, но не достаточным, условием хорошей коммуникации. Эмпатически общаться — значит убедить других в своем понимании как их чувств, так и поведения и опыта,

86 лежащих в основе этих чувств (Egan, 1975).

Минимум эмпатического понимания состоит в точном отражении значения слов и аффективных реакций со

беседника. Помощник показывает, что он понимает явно<' содержание коммуникации. Например:

Джон: Всякий раз, когда я встаю перед группой. чтобы говорить, при виде множества лиц теряю нить того, что

хочу сказать. Мери: При виде всех этих людей ты становишься

скованным и косноязычным.

На более высоком уровне эмпатического понимания содержание сообщений участника и его чувства воспринимаются, комментируются партнером по общению, разделяющим наиболее личностные моменты переживаний своего собеседника. Помощник пытается в своих интерпретациях отразить то, что скрыто от сознания партнера. Например:

Джилл: Мой отец буквально следит за мной. Он хочет, чтобы я все время посвящала учебе и получала отличные оценки.

Джек: Ты сердишься на отца за непомерную требовательность, а при этом, пожалуй, ощущаешь некоторую грусть из-за того, что разочаровываешь его.

Следующие указания способствуют обучению точному эмпатическому пониманию (Carkhuff, 1969):

1. Сосредоточьтесь на вербальных и невербальных сообщениях и формах эмоциональной экспрессии другого человека.

2. Пытайтесь на ранних стадиях обучения эмпа-тии использовать слова и выражения, по значению и эмоциональному заряду взаимозаменяемые с теми, которые употреблялись во время акта коммуникации. Это называется парафразом.

3. Формулируйте ответы на языке, который наиболее созвучен собеседнику.

4. Используйте эмоциональный тон, соответствующий тону, взятому собеседником.

5. Глубже постигая эмоциональное состояние другого, старайтесь уточнять и расширять смысл его сообщения. Это помогает собеседнику выразить чувства, которые до этого он выразить не мог.

6. Старайтесь осознать и понять чувства и мысли, которые не были прямо выражены собеседником, но, видимо, подразумевались в сообщении.

Пытайтесь восполнить то, что упущено в сообщении, а не просто давайте собеседнику обратную связь. Обширные эмпирические данные подтверждают, что точному эмпатическому пониманию можно обучить в относительно короткий срок (Cash & Vellema, 1979; Truax & Carkhuff, 1967).

Конфронтация — наиболее сильно действующая форма коммуникации, в которой заложены как возможности личностного роста, так и возможности причинения вреда. Можно предположить, что общение в форме конфронтации происходит, когда действия одного человека направлены на то, чтобы заставить другого осознать, проанализировать или изменить свое межличностное поведение (Egan, 1975). При умелом использовании конфронтация помогает людям глубже исследовать свое поведение и эффективно изменять его. Конфронтация будет более продуктивной, если ее инициатор:

а) устанавливает положительные взаимоотношения и углубляет взаимосвязь с людьми, которым противопоставляет себя;

б) выражает конфронтацию в форме предположения или вопроса, а не требования;

в) говорит об особенностях поведения партнера, а не его личности, не приписывает его действиям предполагаемых или скрытых мотивов;

г) осуществляет конфронтацию, которая содержит конструктивные и позитивные начала;

д) вступает в конфронтацию прямо, не искажает факты, намерения и чувства партнера (Pfeiffer & Jones, 1973).

Реципиент извлечет пользу из конфронтации, если он открыт для обратной связи и рассматривает ее как возможность исследовать себя. Если атмосфера в группе еще не стала доверительной, в ответ на конфронтацию в различных формах поведения членов группы могут проявиться оборонительные реакции. Природа конфронтации связана с групповыми целями. Так, интимно-личностная конфронтация не будет содержать конструктивные и ценные начала в Т-группе, ориентированной на определенную задачу. Умелая конфронтация требует чуткости к психологическому состоянию реципиента и осознания индуктором своих собственных мотивов. Терапевтическая конфронтация может оказаться сомнительной, если обусловлена потребностью бросить вызов,

наказать или навязать волю, а не желанием помочь и установить более близкие отношения с другим индивидуумом.

Структурированный подход

Многие Т-группы сегодня не могут тратить время занятий на создание собственной социальной организации, длительное выяснение целей и выработку плана действий. Следовательно, руководители краткосрочных групп должны быть активны, действуя во многих случаях как участники, вступая в конфронтацию и обеспечивая обратную связь на протяжении всего времени развития своих групп. "Структурированная" лабораторная учебная сессия устанавливает определенную цель каждой встречи и задачи, действия, упражнения для достижения этой цели. Действия обычно включают наблюдения, сосредоточенные на таких концептуально важных для Т-группы составляющих группового опыта, как уровни участия и влияния, нормы, атмосфера в группе, процедура принятия решений. Руководитель задает тон занятия, ставя перед группой задачу, затем группа вырабатывает свой способ решения. Запланированные действия могут предприниматься для стимуляции индивидуального участия и поиска способов поведения в таких областях, как разрешение конфликтов, соревнование и лидерство. Например, группа может быть направлена на создание искусственной компании или идеального общества. На протяжении всего группового процесса члены группы предоставляют друг другу межличностную обратную связь, а руководитель использует все возможности для ее обеспечения. Психокоррекционные упражнения, описанные в начале 10-й главы, относятся к структурированной Т-группе. Применение в организациях

На протяжении многих лет Т-группы развивались в основном из неструктурированных групп тренинга базовых умений. В конце 60-х и начале 70-х годов Т-группы и группы сензитивности широко использовались в условиях организаций. Для улаживания конфликтных ситуаций в рабочих группах, совершенствования межличностных отношений рабочих и служащих практиковалось вмешательство внешних консультантов. Однако практические результаты их работы не оправдали ожидания и вызвали разочарование. Тренинг сензитивности 89 переоценивался, рабочих часто не предупреждали о том, что им следует ожидать, и у них возникало ощущение вынужденности своего участия. В результате Т-группы оказывались не всегда полезными для нужд организаций. В настоящее время Т-группы в этих условиях используются реже и более избирательно. Они обычно являются одним из направлений подхода, именуемым Организационным развитием, или OP (French & Bell, 1973). Организационное развитие предусматривает запланированные вмешательства, направленные на помощь организациям, в целях более полного использования личностных ресурсов и эффективного функционирования. Специфическими целями ОР могут быть ослабление конфликтов, развитие методов совместного руководства или улучшение процедуры принятия решений.

Ядро ОР составляют действенная модель исследовательских вмешательств и опора на обучение, основанное на собственном совместном опыте (Sherwood, 1977). Действенный исследовательский подход предусматривает сбор данных от индивидуумов и групп, возвращение этих данных членам групп через обратную связь и совместное планирование действий на основе обратной связи. Целью ОР является конструктивное разрешение конфликтов в текущей деятельности предприятия и использование таких специфических процедур ОР, как оценка окружающей обстановки, консультации, стратегическое планирование, решение межгрупповых проблем, конфронтационные встречи и запланированные переговоры о пересмотре договоров. В этом контексте традиционная Т-группа в значительной степени вытесняется более целенаправленным применением лабораторных тренинговых методов, называемых "построением команды". Основной акцент в этих видах тренинга делается на улучшение трудовых взаимоотношений путем сосредоточения внимания на самом предприятии или его отделе, а не на поощрении индивидуумов к более успешной работе. Это направление, между прочим, совпадает со взглядами Курта Левина на эффективные изменения в социальных системах, а не индивидуумах. Оценка

Леонард Бланк (Blank, 1969) описал содержание одной понравившейся ему карикатуры: две женщины,

90 сидя под феном, сравнивают свои впечатления о групповом опыте. Одна говорит другой: "Я не знаю, что мне дала моя группа, но я выслушала многое о многих людях". Применительно к некоторым Т-группам это замечание довольно точно отражает уровень обучения. Однако в большинстве Т-групп создаются возможности для ценных личностных изменений (Hampden-Turner, 1966). Группа может повысить индивидуальные коммуникативные умения и концептуальное понимание. Это ведет к увеличению чуткости к собственным и чужим потребностям, к появлению большего числа альтернативных видов поведения при столкновениях с жизненными проблемами. Т-группа может помочь членам группы утвердить и укрепить самоидентичность и наметить направление их будущего развития. Наконец, Т-группа может помочь человеку повысить самооценку и чувство собственного достоинства. Исследование Т-групп

Каким образом Т-группы вызывают эти изменения — не вполне ясно. Хампден-Тернер (Hampden-Turner, 1966) предложил экзистенциальную модель научения и личностного роста, которая, как он считает, адекватно описывает изменения, происходящие в Т-груп-пе. Уровень знаний членов группы, ощущение самоидентичности и степень самоуважения совместно формируют меру общей компетентности. Компетентность влияет на утверждение образа собственного "Я" в ходе общения с другими участниками группы и получение от них обратной связи. Уже из ранних исследований было ясно, что Т-группы оказывают положительное влияние по этим переменным. Например, качество личностного осознания включает, в частности, чуткость к потребностям других. Бункер (Bunker, 1965), оценив ряд конференций в Национальных лабораториях тренинга, сделал вывод, что участники Т-группы становятся более восприимчивыми к чувствам других членов группы. Самоосознание — один из путей к усилению собственной идентичности. Исследования Бункера (Bunker, 1965) и Валикета (Va-liquet, 1964) показали, что члены Т-групп начинают глубже осознавать свое собственное поведение и лучше понимать себя. Исследования Аргириса (Argyris, 1964, 1965) показали, что в плане самооценки у участников Т-группы повышаются ощущения личной адекватности и межличностной компетентности.

В последние годы исследования Т-групп с вопросов групповой динамики и групповых процессов переместились на прикладные изучения результатов группового опыта (Golembiewski & Blumberg, 1977). Некоторые тренеры Т-групп еще неохотно приемлют объективные научные оценки своей работы, так как процедуры получения оценок рассматриваются как вмешательство в групповые процессы, несовместимое с их гуманистическим уклоном. Тем не менее валидность некоторых ранних эмпирических обобщений подтверждается и сегодня (Luke & Seashore, 1977). Например, участники, которые пришли в группу, обладая стилями поведения, довольно сильно отличающимися от ценностей Т-групповой среды, часто извлекают больше пользы, чем те, чьи стили более соответствуют групповой культуре. Более того, готовность участников включиться в групповой процесс способна лучше предсказать изменения, чем любые частные личностные характеристики. Когда Камбелл и Дан-нетт делали в 1968 г. обзор литературы о Т-группах. они были вынуждены опираться на исследования, не всегда придерживавшиеся таких твердых методологических принципов, как наличие контрольной группы. использование схемы повторных измерений и целесообразный интервал времени. Несколькими годами позже Смит (Smith, 1975) сделал обзор литературы уже более тщательно проведенных исследований. По мнению Смита, участники групп по результатам самооценки и психометрии к концу занятий показывают лучшее самопонимание, становятся более открытыми другим и новому опыту, получают более высокие баллы по положительно оцениваемым чертам. Часто эти изменения определяются с помощью методики PIRO-B Шутца, опросни-ка личностной ориентации Шострома (POI) и опросника самораскрытия Джурарда. Кроме того, члены группы. овладевшие опытом обучения в Т-группах, воспринимаются теми, кто в них не участвовал, как изменившие к лучшему свое поведение и успешно владеющие коммуникативными умениями. Тренинг сензитивности в программах Организационного развития также показал множество позитивных результатов, хотя фактическая база этих выводов основывается на менее основательных исследованиях.

На результаты Т-групп влияют модели поведения руководителя, личностные особенности членов группы и их

⇐ Предыдущая 10 11 12 13 141516 17 18 19 Следующая ⇒