Мигель де Унамуно 4 страница

Наконец, ответственность руководителя не ограничивается только групповыми занятиями. Добросовестный руководитель должен наблюдать за результатами группового процесса с целью оценки влияния психокор-рекционной группы на бывших участников и стараться, чтобы его помощь и советы были доступны им в дальнейшем. 59

Ограничения группового опыта и психологический риск

Переживания членов группы являются реальными и достоверными, но у некоторых участников возникает наивная вера во всеобъемлющую приложимость групповых методов к повседневной жизни. Попытки применять поспешно и без учета обстановки в реальном мире такое внутригрупповое поведение, как самораскрытие, порождают у них чувство уязвимости, а у их семей и близких ощущение угрозы. Стремление к комфорту и поддержке, необходимое условие развития личности в групповых условиях, может в реальной жизни вводить в заблуждение, если участники рассматривали групповое окружение в качестве замены желаемой социальной группы, то есть как самоцель. Одни участники могут за все время группового процесса так и не столкнуться со своими проблемами. Другие могут использовать группу для обсуждения своих чувств, но ничуть не продвинуться к конструктивным изменениям. Групповой опыт иногда приводит к неожиданным неприятным последствиям. Например, некоторые группы придерживаются определенной философии и ждут, что каждый член группы будет принимать их ценности и убеждения. Участники, которых сочтут отклоняющимися, могут подвергнуться суровым наказаниям. Факторы давления партнеров, групповых норм, обратной связи и конфронтации могут разрушительно действовать на членов группы, легко поддающихся принуждению или влиянию, особенно если другие члены группы нереалистичны в своих претензиях. Личностный рост — часто болезненный и медленный процесс, на протяжении которого участники могут испытать депрессию или враждебность, действовать опрометчиво, во вред себе. Если во время и после группового опыта адекватные средства разрешения психотравмирующих ситуаций оказываются недоступными, групповой процесс может привести только к усилению напряженности. Однако практика психокоррекционных групп показывает, что при соответствующих условиях ограничения и риск могут быть сведены к минимуму или проконтролированы, а групповой опыт будет убедительным и приятным. 60

Резюме

История групповой психотерапии в США включает "репрессивно-вдохновляющий" подход Джозефа Пратта, психодраматические методы Якоба Морено, психоаналитические принципы Зигмунда Фрейда и гуманистическую ориентацию в психологии Карла Роджерса. На этой основе, дополненной экспериментальными исследованиями групповой динамики, возникли современные психокоррекционные группы. Термин психо-коррекционные группы широко используется для описания небольших временных объединений активных участников, обычно имеющих назначенного руководителя, общую цель межличностного исследования, личностного научения, роста и самораскрытия. Группы различаются по следующим параметрам: структурированные — неструктурированные, центрированные на руководителе — центрированные на участнике и рациональные — аффективные. Размеры группы зависят от ее основной цели. В целом психотерапевтические группы меньше, чем группы личностного роста. Сторонники гетерогенных групп утверждают, что смешение различных болезней и межличностных стилей повышает групповой успех, а сторонники гомогенных групп считают, что сходство способствует сплоченности и ослабляет конфликты.

Роли — это поведение, принятое членами группы и рассматриваемое ими как отвечающее групповым потребностям. Важное значение для понимания ролей участников имеют выделенные Робертом Бейлзом функции решения задач и функции оказания поддержки, а также предложенные Тимоти Лири виды поведения, расположенные на осях "гнев — любовь" и "сила — слабость".

Нормы — это принятые правила поведения, руководящие действиями участников и определяющие санкции при их нарушениях. Типичными нормами психокоррекционных групп являются самораскрытие и честность. Подчинение групповым нормам связано со статусом участника группы и сплоченностью группы.

Роли руководителей определяются потребностями группы, а также такими индивидуальными качествами членов

группы, как, например, уровень участия в группе. В классической работе Левина, Липпитта и Уайта

(Lewin, Lippitt & White, 1939) стили руководства разделяются на авторитарный, демократичный и попустительский. Эффективный групповой руководитель вдумчиво применяет методики в рамках соответствующих теорий. Руководитель может действовать в группе в качестве эксперта, катализатора, дирижера и образца участника. Если центрированный на руководителе, структурированный подход может снижать тревожность и помогать выполнению начальной задачи, то центрированный на участнике, менее структурированный подход вызывает меньшую зависимость и большую автономию участников.

Психокоррекционные группы проходят ряд стадий. Согласно теории межличностных отношений Уильяма Шутца, выделяются стадии группового процесса: включение, контроль и привязанность. Келман предложил свой анализ группового процесса. Он рассматривает группу как ситуацию социального влияния, характеризуемую процессами податливости, идентификации и присвоения.

Наконец, как в подготовке руководителя группы, так и в проведении занятий важны этические аспекты. Руководствуясь относящимися к опыту группового поведения такими специфическими этическими вопросами, как согласие на участие в групповом процессе на основе полной информации, свобода выбора, и такими мерами предосторожности, как конфиденциальность и методы отбора, можно свести к минимуму риск психологических и физических травм. Литература

Allport, G. The historical background of modern social psychology. In G. Lindzey & E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology (Vol. 1, 2nd ed.). Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1968.

Appley, D. G., & Winder, A. E. T-groups and therapy groups in a changing society. San Francisco: Jossey-Bass, 1973. Bach, G. Intensive group psychotherapy. New York: Ronald Press, 1954.

Bales, R. F. Interaction process analysis: A method for the study of small groups. Reading, Mass.: Addison-Wesley, I960.

Bales, R. F. Personality and interpersonal behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1970.

Bales, R. F., & Slater, P. Role differentiation in small decision-making groups. In T. Parsons et al. (Eds.), Family

socialization and interaction process. Glencoe, 111.: Free Press, 1955.

Barrett-Lennard, G. T. Process, effects and structure in intensive groups: A theoretical-descriptive analysis. In C. L. Cooper (Ed.), Theories of group process. London:

John Wiley, 1975.

Bednar, R. L., Melnick, J., & Kaul, T. J. Risk, responsibility and structure: A conceptual framework for initiating group

counseling and psychotherapy. Journal of Counseling Psychology, 1974, 21, 31—37.

Benne, K. D., & Sheats, P. Functional roles of group members. Journal of Social Issues, 1948, 4, 41—60.

Bennis, W. G., & Shepard, H. A theory of group development. In Gibbard, G. S., Hartman, J. J., & Mann, R. D. (Eds.),

Analysis of groups. San Francisco: Jossey-Bass, 1974.

Berzon, В., & Solomon, L. The self-directed therapeutic group: Three studies. Journal of Counseling Psychology, 1966, 13, 491—497.

Bogdanoff, M., & Elbaum, P. L. Role lock: Dealing with monopolizers, mistrusters, isolates, helpful Hannahs, and other assorted characters in group psychotherapy. International Journal of Group Psychotherapy, 1978, 28, 247—261. Cohen, A. M., & Smith, R. D. The critical incident in growth groups: Theory and technique. La Jolla, Calif.: University Associates, 1976.

Corsini, R. J. Historic background of group psychotherapy: A critique. Group Psychotherapy, 1955, 8, 219—225. Crosbie, P. V. (Ed.), Interaction in small groups. New York: Macmillan, 1975.

Dreikers, R. Early experiments with group psychotherapy. American Journal of Psychotherapy. 1959, 13, 882— 891. Fiebert, M. S. Sensitivity training: An analysis of trainer interventions and group process. Psychological Reports, 1968,

22, 829—838.

Foulkes, S. H. Group analytic psychotherapy. London:

Gordon & Breach, 1975.

Foulkes, S. H., & Anthony, E. J. Group psychotherapy. London: Penguin, 1957.

Geller, J. J. Concerning the size of therapy groups International Journal of Group Psychotherapy, 1951, /, 118—120. Gibb, J. Defensive communication. Journal of Communication, 1961. //, 141—148.

Goldstein, A. P., Heller, K., & Sechrest, L. B. Psychotherapy and the psychology of behavior change. New York Wiley,

1966.

Greening, T. C., & Coffey, H. Working with an "Impersonal" T-group. Journal of Applied Behavioral Science, 1966, 2, 401—411.

Grunebaum, H. A soft-hearted review of hard-nosed research on groups. International Journal of Group Psychotherapy,

1975, 25, 185—198.

Hare, A. P. Handbooks of small group research (2nd ed.). New York: Free Press, 1976. Homans, G. C. The human group. New York: Harcourt, 1950. Jams, I. L. Victims of groupthink. Boston: Houghton Miffhn, 1972.

Johnson, D., & Johnson, F. Joining together: Group theory and group skills. New York: Prentice-Hall, 1975. Kellerman, H. Group psychotherapy and personality. New York: Grune & Stratton, 1979.

Kelman, H. C. The role of the group in the induction of therapeutic change. International Journal of Group Psychotherapy, 1963, 13, 399—432.

Lakm, M. Interpersonal encounter: Theory and practice in sensitivity training. New York: McGraw-Hill, 1972.

Lakin, ., & Costanzo, P. The leader and the experiential groups. In C. L. Cooper (Ed.), Theories of group process.

London: John Wiley, 1975.

Leary, T. Interpersonal diagnosis of personality. New York: Ronald Press, 1957.

Levine, B. Group psychotherapy: Practice and develop ment. New York; Prentice-Hall, 1979.

Lewin, K. Group decisions and social change. In T. M. Newcomb & E. L. Hartley (Eds.), Readings in social psychology.

New York: Henry Holt, 1947.

Lewin, ., Lippitt, R., & White, R. K. Patterns of aggressve behavior in an experimentally created social climate.

Journal of Social Psychology, 1939, 10, 271— 299.

Lieberman, M. A., Yalom, I. D., & Miles, M. Encounter groups: First facts. New York: Basic Books, 1973.

McGregor. D. The human side of enterprise. New York:

McGraw-Hill, I960.

Mullan, H., & Rosenbaum, M. Group psychotherapy. New York: Free Press, 1962.

Newcomb, Т., Turner, R., & Converse, P. Social psychology. New York: Holt, Rinehart, & Winston, 1965.

Nixon, H. L., II. The small group. New York: Prentice-Hall, 1979.

Parloff, M. B. Group therapy and the small-group field: An encounter. International Journal of Group Psychotherapy,

1970, 20, 267—304.

Phillips, G. M., & Erickson, E. C. Interpersonal dynamics in the small group. New York: Random House, 1970. Rosenbaum, L., & Rosenbaum, W. Morale and productivity consequences of group leadership style, stress, and type of task. Journal of Applied Psychology, 1971, 55, 343—348.

Rosenbaum, M., & Berger, M. (Eds.), Group psychotherapy and group function. New York: Basic Books, 1975. Schutz, W. C. F1RO: A three-dimensional theory of interpersonal behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1958. Shaffer, J. B. P., & Galinsky, M. D. Models of group therapy and sensitivity training. New York; Prentice-Hall, 1974. Shapiro, J. L. Methods of group psychotherapy and encounter. Itasca, 111.: F. E. Peacock, 1978. Shaw, M. E. Group dynamics. New York: McGraw-Hill, 1976.

Shaw, M. E., & Blum, J. Effects of leadership style upon group performance as a function of task structure. Journal of Personality and Social Psychology, 1966, 3, 238—241.

Sherif, M., & Sherif, C. W. Groups in harmony and tension: An introduction to studies on intergroup relations. New

York: Harper & Row, 1953.

Sherif, M., & Sherif, C. W. Exploration into conformity and deviation of adolescents. New York: Harper & Row, 1964. Slavson, S. Personality qualifications of a group psychotherapist. International Journal of Group Psychotherapy 1962, 72, 411—420.

Stock, D., & Thelen, H. A. Emotional dynamics and group culture. New York: New York University Press, 1958. Triplett, N. The dynamogenic factors in pacemakmg

3 771

and competition. American Journal of Psychology, 1897,

9, 507—533.

Trotzer, J. The counselor and the group. Monterey, Calif.: Brooks/Cole, 1977.

Tuckman, B. Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 1965, 63, 384—399.

Whitaker, D. S., & Lieberman, M. A. Psychotherapy through the group process. New York: Atherton, 1964.

Yalom, I. D. A study of group therapy dropouts. Archives of General Psychiatry, 1966, 14, 393—414.

Yalom, I. D. Theory and practice of group psychotherapy (2nd ed.). New York: Basic Books, 1975.

Yalom, I. D., Houts, P. ! ., Zimerberg, S. M, & Rand, К. H. Prediction of improvement in group therapy. Archives of

General Psychiatry, 1967, 17, 159—168.

Т-группы

История и развитие

Для тех, кто сам не участвовал в Т-группах (группах тренинга), волнения и споры, вызываемые групповым движением, могут показаться чем-то загадочным. Члены группы на вопрос о своих ощущениях обычно отвечают примерно так: "Группа действительно дает результат, но какой — точно объяснить не могу. Каждый должен выяснить это для себя сам". Чтобы понять, почему Т-группы пользуются популярностью, полезно обратиться к их истории.

Движению Т-групп положили начало исследования выдающегося социального психолога 30-х годов Курта Левина. На Левина оказали влияние работы социолога Георга Зиммеля (Simmel, 1950), который рассматривал общество как систему функциональных взаимоотношений, объединяющих индивидуумов в сообщества. Он заметил, что, будучи членами общества, все люди принадлежат к группам, лидеры и члены групп постоянно воздействуют друг на друга. Левин начал применять динамические концепции Зиммеля по мере того, как переносил свои психологические исследования из лаборатории в полевые условия, то есть в нормальные естественные условия общественных процессов. Левин пришел к твердому убеждению, что большинство эффективных изменений в установках личности происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте. Он утверждал, что для того, чтобы выявить и изменить свои неадаптивные

установки и выработать новые формы поведения, люди должны учиться видеть себя такими, какими их видят другие. Работы Левина (Lewin, 1948, 1951), в области групповой динамики стали классическими. Его идея создания групп и изучения их деятельности на основе научно обоснованных фактов стала краеугольным камроджерсовской) и интересовавшимися групповой динамикой и изменениями индивидуального поведения. Далее будет показано, что термин лабораторный тренинг относится к совокупности методов опытного обучения, одним из которых является Т-группа, или группа тренинга. Причем и термин Т-группа в настоящее время может быть отнесен к различным по целевому назначению группам. Одни Т-группы ориентированы на развитие умений для более эффективной организационной деятельности, другие — на формирование межличностных отношений и изучение процессов, происходящих в малых группах. При последнем подходе внимание обращается на вклад

каждого участника через стиль его взаимодействия в эмоциональный климат группы и процессы принятия ею решений.

Наконец, существуют Т-группы, акцентирующие общее развитие индивидуума, на которые одновременно оказали влияние достижения теории личности и клиническая психология. В рамках этой ориентации улучшение группового функционирования и развитие личностных умений являются вторичными по отношению к выявлению жизненных ценностей индивидуума, усилению чувства самоидентичности. Эти группы иногда называют группами сензитиености — термин, предложенный в 1954 г. клинически ориентированной группой психологов НЛТ. Для некоторых руководителей групп тренинг вскоре превращается во "встречи". Их подход будет полнее раскрыт в 3-й главе. В настоящее время НЛТ, перестав быть единственной организацией, практикующей Т-группы, сохраняет за собой важную роль в области тренинга руководителей и в дальнейшем развитии лабораторного метода. Следует отметить, что даже тогда, когда Т-группа направлена на развитие личности индивидуума и его сознания, в ней всегда сохраняется контекст понимания группового процесса. Процесс взаимодействий отличается от содержания взаимодействий и относится к сфере чувств и восприятии, лежащих в основе поведения в группе. Во всем, что участники говорят, делают по отношению друг к другу, всегда присутствуют проблемы группового процесса. И они выходят за пределы индивидуальных проблем членов группы. Так, одна из проблем затрагивает управление и проявляется в том, как устанавливаются нормы и распределяется власть в группе Другая проблема касается близости и может найти

69 отражение в темах знакомства и углубления заинтересованности в других участниках. Подобные процессы происходят в группе по мере ее развития и изменения и определяют темы дискуссий (Cohen & Smith, 1976). В противоположность большинству терапевтических групп в Т-группах содержание взаимодействий служит средством для понимания процесса взаимодействий. Изучение групповых процессов и групповой динамики дает информацию о межличностных отношениях и поведении членов группы в реальной жизни. Развитие межличностных умений и социально-психологической компетентности предполагает понимание групповых процессов, поощряющих самопринятие (Argyris, 1967). Так, Т-группы придают особое значение непосредственным переживаниям членов группы. Более, чем другие группы, они удачно продолжают традиции социальной психологии и исследований групповой динамики.

Шейн и Беннис (Schein & Bennis, 1965) отмечали, что цели лабораторного тренинга могут меняться от группы к группе, но обычно включают следующие аспекты: 1) развитие самопознания за счет снижения барьеров психологической защиты и устранения неискренности на личностном уровне; 2) понимание условий, затрудняющих или облегчающих функционирование группы (таких, как размеры группы и членство); 3) постижение межличностных отношений в группе — например, совершенствование коммуникативных умений для более эффективного взаимодействия с другими; 4) овладение умениями диагностики индивидуальных, групповых и организационных проблем — например, разрешение конфликтных ситуаций в группе и укрепление групповой сплоченности. На практике учебные цели Т-группы в основном определяются ее участниками, и достижение этих целей облегчается благодаря соответствующей направленности групповых интересов. Групповые интересы могут касаться отдельных участников, их взаимоотношений, роли индивидуума в организации, группы как целого, взаимоотношений между группами, внутренних проблем организации, которую представляют участники группы. Когда интересы группы сосредоточиваются на отдельных участниках, целью может быть расширение самосознания, изменение установок и повышение поведенческой компетентности. Когда интересы направлены на выполнение ролевых функций, целью группы может

70 быть исследование отношения участников к различным групповым ролям в ситуации общения с начальством, партнерами и подчиненными. Интерес к организационным вопросам может определяться целью решения специфических организационных проблем и поисками методов улучшения организационной деятельности (Schein &

Bennis, 1965).

Основатели движения Т-групп руководствовались тремя категориями общих ценностей (Bradford, Gibb <& Ben-ne, 1964). Первые экспериментаторы в сфере методологии Т-групп заботились, во-первых, о возможности приложения общественных и поведенческих наук к реальной жизни и, следовательно, стремились к применению научных методов. Они обучали членов групп объективно подходить к проблеме, сотрудничать с другими исследователями и принимать конструктивные решения на основании имеющихся данных. Во-вторых, они отдавали предпочтение группам, функционирующим на основе демократических принципов и процессов совместного принятия решений. Хотя это идет вразрез с авторитарными бюрократическими методами функционирования многих организаций, тем не менее существуют эмпирические доказательства важности взаимодействия и сотрудничества для улучшения результатов организационной деятельности (White & Lippitt, 1962). И наконец, на движение Т-групп повлияла убежденность его основателей в ценности отношений взаимопомощи, внимания к переживаниям других и готовности помочь и вникнуть в их проблемы. Основные понятия Обучающая лаборатория

Прежде всего Т-группа является обучающей лабораторией. Это не обычная лаборатория, которую мы привыкли видеть: ученые в белых халатах, ставящие сложные эксперименты. Скорее такую лабораторию можно определить как "временно размещенное в одном месте сообщество, созданное для удовлетворения потребности всех его членов в обучении" (Bradford et al., 1964, P. 2—3). Из этого определения становится ясным, что Т-группа может функционировать не в одном помещении и все же оставаться "обучающей лабораторией". В

таком контексте в термине лаборатория акцент ставится на экспериментирование и опробование новых форм поведения. При этом предполагается, что член группы является одновременно и участником, который может экспериментировать с изменениями поведения, и наблюдателем, который может контролировать результат этих изменений. Участники непосредственно вовлекаются в постановку групповых целей, наблюдение за поведением, планирование действий и анализ данных. Группа — это реальный мир в миниатюре, с теми же видами задач и межличностных конфликтов, которые встречаются на нашем жизненном пути. Отличие состоит в том, что Т-группа обеспечивает возможность для решения проблем, не всегда разрешимых в реальной жизни. Часто лабораторные встречи происходят в обстановке достаточно далекой от повседневной жизни. Эти встречи могут происходить один раз в несколько дней или даже недель. Занятия в Т-группах обычно занимают лишь часть времени лабораторного тренинга. Остальное расписание может включать лекции, дающие информацию о групповых умениях и групповых процессах, и встречи в более широком кругу.

Т-группа — это ядро обучающего опыта, а в некоторых случаях — единственный метод обучения. Все учебное сообщество обычно состоит из двух или трех Т-групг по 10—15 человек в каждой. Руководитель Т-группы называемый "тренером или фасилитатором", может на чать ее работу следующим вступлением:

Эта группа будет работать на протяжении длительног времени и станет своего рода лабораторией, где каждый смо жет расширить свое понимание процессов, влияющих на инди видуальное поведение, работу групп и организаций. Мате риалом для обучения послужат наши собственные поведений чувства и реакции. Мы начинаем, не имея определенно] структуры, установленных процедур и твердого плана. На' придется изучать нашу группу в развитии. Моя роль состоит том, чтобы помогать группе учиться на ее собственном опыте Я не буду действовать как традиционный председатель и не буд.. предлагать, как мы должны организоваться, какие методы использовать, что именно включить в повестку дня. Теперь, я думаю, мы можем выбрать тот путь, который, согласно вашим ощущениям, будет наиболее плодотворным (Seashore, 1968).

Далее перед участниками встает задача — в течение ограниченного периода времени создать социальную организацию и поддерживать ее развитие. Цели довольно общие и неопределенные. Преднамеренный отказ от четкой структуры и плана заставляет участников пола

72 гаться на себя и развивать собственные возможности. Основным для Т-группы является обучение процессам, происходящим в группе по мере ее развития и изменения; в группах сензитивности акцент делается на личностных и межличностных вопросах. В последнем случае вступление тренера может коснуться необходимости для членов группы открыто выражать свои радости и разделять чужие чувства для более глубокого понимания человеческих взаимоотношений. В том случае, когда первостепенными являются эмоциональные вопросы и целью становятся межличностное развитие и самоактуализация, группа может быть названа группой встреч. Обучение тому, какучитъся

Особое значение в лабораторном тренинге придается созданию новых различных подходов к проблеме обучения тому, какучитъся. Уоррен Беннис (Bennis, 1977) определяет ценности, лежащие в основе этого обучения, выделяя четыре "метацели" Т-группы, которые характеризуют лабораторный тренинг в целом.

Во-первых, целью Т-групп является повышение способности отдельных ее участников осознавать ситуацию. Группа стремится определить как можно больше возможностей выбора при встрече с жизненными трудностями и проблемами. Во-вторых, Т-группы поощряют исследовательское отношение к действительности. "Что происходит сейчас и почему?" — вопрос, все время стоящий перед членами группы. В-третьих, Т-группы подчеркивают значение аутентичности в межличностных взаимоотношениях. Неопределенность целей и процесса порождает разнообразие чувств. Необходимо направить свои усилия, чтобы понять эти чувства, научиться разделять их и быть восприимчивым к ответной искренней раскрывающей коммуникации. Наконец, Т-группы дают модель руководства, построенного на сотрудничестве. В соответствии с ценностями демократичного стиля руководства руководитель в Т-группах старается не прибегать к "политике силы" и принуждающему контролю. Поскольку партнеры являются основным источником обучения, участники Т-группы для получения информации больше полагаются друг на друга, чем на руководителей. Авторитет же руководителя основан на специальных знаниях и внимательном отношении к участникам. Неопределенность группового процесса Т-групп пред-

полагает, что привычное поведение далеко не обязательно будет эффективным. Тренер подает мало реплик, а формулируемые им цели столь общи, что у участников появляется "ощущение отсутствия цели" (Веппе, 1964). Таким образом, обучение является скорее результатом опыта, нежели восприятия разъяснений руководителей. Обучение тому, как учиться, опирается на учебный цикл, состоящий из представления самого себя — обратной связи — экспериментирования.

Представление самого себя. На протяжении всего времени развития группы ее участники раскрывают свои восприятия, действия, что и называется представлением самого себя (Blumberg & Golembiewski, 1976). Способом описания представления самого себя и соучастия других в этом процессе восприятия и познания является использование простой модели раскрытий, названной "Окном Джогари" (рис. 3) в честь ее изобретателей Джозефа Лафта и Гарри Инграма (Luft, 1970).

В соответствии с этой моделью можно представить, что каждый человек несет в себе как бы четыре "пространства" своей личности. "Арена" охватывает общие знания, те аспекты содержания (своего) "Я", о которых знаем и мы, и другие ("пространство" личности, открытое для меня и для других). "Видимость" — это то, что мы знаем, а другие нет, как, например, тайный любовный роман или невыразимый страх, испытываемый перед авторитетным лицом, а также то, о чем мы не имели возможности рассказать, скажем, о хорошей оценке на экзамене (открытое для меня, но закрытое для других). "Слепое пятно" состоит из того, что другие знают о нас, а мы не знаем, например запах изо рта или привычка перебивать говорящего на середине слова (закрытое для меня, но открытое для других). "Неизвестное" — это то, что скрыто и от нас, и от других, включая скрытые потенциальные возможности развития (закрытое и недоступное ни мне, ни другим людям).

"Окно Джогари" показывает, что открытость во взаимоотношениях помогает решению групповых и индивидуальных проблем и что расширять контакты — значит увеличивать "Арену". Когда участники группы встречаются впервые, "Арена" бывает небольшой, с развитием отношений взаимопомощи растет доверие к партнерам, развивается способность быть самим собой в контактах с окружающими. Степень раскрытия, которую группа может себе позволить, зависит от уровня доверия, существующего в группе.

Уровень доверия является решающим фактором в любой учебной среде (Gibb, 1978). Если в группе не создана атмосфера понимания, поддержки, уменьшается способность ее членов точно понимать мотивы, ценности и эмоции соучастников. В таких условиях участники группы создают видимость общения и взаимодействия, полагаются на жесткие ролевые структуры, используют осторожную стратегию принятия решений и применяют зависимые или противозависимые образцы поведения. На ранних стадиях развития группы, до установления в ней атмосферы психологической безопасности, для участников группы характерны защита образа собственного "Я", сохранение представления о его значимости, стремление избежать проявления чувств и конфликта, поиск одобрения у других членов группы и попытки дать им совет или принять за них решение. Гибб (Gibb, 1973) указывает два способа создания поддерживающей, Доверительной атмосферы в группе: замена оценивающей, осуждающей коммуникации на описательную и 75 переориентация контролирующего поведения на совместное решение проблем.

⇐ Предыдущая 7 8 9 10 111213 14 15 16 Следующая ⇒