К. С. Станиславский и душевный натурализм в Московском Художественном театре 3 страница

Изучение мимики вначале, пока не развита внутренняя техника будущего актера, возможно и нужно только в пределах упражнения и развития мышц лица. Позднее могут быть полезными и хорошие руководства, как, например, система Дельсарта; могут быть полезны для этой же цели произведения живописи и скульптуры, но все это только как средства, развивающие фантазию актера.

Переходя к словам и интонациям, мы должны сказать, что желающему быть актером необходимо развивать свое произношение и качество звука своего голоса (его гибкость и звучность). К этому развитию, если судить по очень многим современным спектаклям, актеры относятся весьма пренебрежительно. Модный в течение последнего времени «полутон», т. е. разговор вполголоса, разговор «как в жизни», с проглатыванием слов, весьма дурно отразился на качестве произношения и на голосах русских актеров. «Полутон» требует от актера еще большей ясности дикции и сильно развитого голоса. Однако, у нас, вместо того, чтобы сначала научить актера ясно и звучно говорить, заставляют его прямо {56} вести «полутонные» разговоры и этим приучают его к неправильности произношения, а его голос так и остается неразвитым. Язык и голос для большинства современных актеров не помощник его, а его враг. Можно сказать: язык актера — враг актера.

Само собой разумеется, что только по «тону», которым произнесено слово и звук, можно узнать то чувствование, которое вызвало это слово или звук. Какое-нибудь «ха‑ха‑ха», или «а», «о», произнесенные без тона — пустые звуки без всякого смысла. Тон зависит от душевного состояния, таящегося под знаком звука или слова. И при отсутствии первого не может быть правдиво произнесено второе. Но, с другой стороны, слова роли представляют собою форму художественного литературного произведения, — форму, которая неотделима от внутреннего содержания этого произведения. И только посредством характера этих слов и их ритма передается воспринимающему лицу внутреннее содержание литературного произведения. Поэтому актеру нужно уметь не только чувствовать и понимать свою роль, но и произносить ее. Для этого ему необходим развитой голос и четкое произношение; сценическая речь, по сравнению с речью жизненной, речь всегда более звучная, четкая, ибо говорящий актер не может не сообразовываться с размерами сцены и зрительного зала.

В «руководствах» к изучению сценического искусства, даже в новейших, предлагается актеру изучать «тона» и интонации. В этих книгах и статьях, рядом с подробным разбором гримас и общих внешних признаков таких, например, «внутренних» {57} состояний, как «голод», «жажда», «эгоизм», «гордость», «сластолюбие», «пьянство», «азарт», «любовь к ближним», «болезнь» и даже «смерть», наследуются и классифицируются, опять же на основании принципов имитационной игры, те тона, которыми должны пользоваться в разговорах на сцене актеры. Мы встречаем в этих сочинениях даже разделения тонов по родам драматических произведений: «лирический», «драматический», «комедийный», «буффонный», «разговорный». В одном, совершенно недавно напечатанном, руководстве предлагается следующая классификация тонов, служащих «для проявления стиля выдающихся драматургов»: «тон настроения, тон эмоциональный, тон повышенной эмоции (патетический), тон аффективный (тон больших страстей)». В этом же руководстве подробно разбираются тона, в которых следует играть Островского, Ибсена, Чехова, Метерлинка, Шекспира и других авторов, причем для каждого автора указывается свой особый стереотипный тон. Этот разбор «тонов» по своей нелепости недалеко ушел от совета другого театрального «учебника», рекомендующего изучать средства выражения «половой любви». Все это было бы очень смешно, если б не было так грустно! Подобные книги указываюсь на тот уровень, на котором стоит в наше время театральное искусство. И сейчас, через сто слишком лет, мы можем с грустью и убежденно повторить слова Лессинга: «у нас есть актеры, но нет театрального искусства». И я боюсь, как бы не пришлось нам вскоре сказать: «у нас нет ни театрального искусства, ни актеров». Потому что, если наши театральные ученики {58} и молодые актеры будут попадать в руки таких режиссеров или таких старших актеров, которые, по выражению вышеуказанного недавно изданного руководства, будут «вырабатывать и проявлять в них тот или другой тон автора», то этим театральным ученикам и молодым актерам суждена несомненная гибель, а театру в его целом суждено превратиться в очаг невежества и школу обезьянства.

Как я говорил выше, цитируя слова проф. Погодина, интонация наша непроизвольна, корни ее лежат в глубине бессознательного, и зависит она только от нашего внутреннего состояния. Следовательно, какие бы «тона» ни придумывали «театральные руководства», — «тонам» и интонациям учиться еще более бессмысленно, чем учиться мимике.

Но ученику театральной школы для того, чтобы он мог полно чувствовать ритм речи как исполняемого писателя, так и своего сценического партнера, необходимо развивать свою чувствительность к ритму речи. Для того, чтобы чувствовать ритм писателя, ему нужно уметь разбираться в воплощении этого ритма на страницах сочинения писателя.

Это воплощение называется метром. Метр есть то, что в общежитии всегда называется ритмом. Он есть формальное распределение «напевности души писателя» в художественном произведении. Метр это — неподвижное воплощение вечно подвижного ритма, представляющее собою в музыке и поэзии формальную отметку ударений и пауз. Метр можно понимать, ритм — только чувствовать. Научиться {59} находить в речи метр, а также развить в себе чувствование ритма речи можно, главным образом, при помощи чтения и изучения стихов. Всякая внятная нашей душе речь ритмична, ритмичны как и проза поэта, так и его стих. Но стихи, по сравнению с прозой, в большей степени «нагружены» ритмом. Вследствие этого чтение стихов более способствует развитию чувствования ритма, нежели чтение прозы. Но должен сказать, что занятия стихами должны вестись не на основании принципов пресловутого «выразительного чтения» или «декламации», преподаваемых в театральных школах. Для того, чтобы что-нибудь выражать, нужно иметь в себе нечто, требующее выражения. Всякое выражение при чтении индивидуально, а поэтому учиться выразительно «тонировать», т. е. правильно ставить логические ударения, которые, в большинстве случаев, не совпадают с ударениями эмоциональными, — не нужно. В стихах прежде всего необходимо чувствовать мелодию души поэта и движение этой мелодии. Для этого очень многим, не обладающим тонким чувством ритма, нужно учиться понимать формальный средства выражения этой мелодии души поэта. Те же, кто читает стихи по системе «выразительного чтения», этому научиться не могут, ибо «выразительная» система не учит выражать именно того, что составляет характерный признак стиха — его мелодию, его ритм. Изучавшие «выразительное чтение» или «осмысленно» декламируют стихи, передавая их внешний смысл, их фабулу, или «говорят» стихи, как прозу, чтобы было «поближе к жизни». Ибо: «нельзя, ведь, актеру жизненно переживать, чувствовать, говоря размеренной речью, потому что стихами {60} в жизни не говорят». Но в том-то и дело, что «в жизни» не говорят, а переживающие творческие состояния — говорят, и как раз в ритме этих стихов выражают свои самые глубокие творческие состояния и движения этих внутренних состояний. И тот, кто пытается или старается говорить на сцене стихи, как прозу, для того, чтобы натуральнее передать свои чувствования, тот поэта не чувствует и превращает в какофонию мелодию души поэта.

Ученику театральной школы для обогащения его сознания необходимо широкое и вдумчивое общение с жизнью и природой. Возможность такого общения должна ему предоставить школа. Школа, кроме того, с той же целью должна знакомить ученика с произведениями искусств, произведениями музыкальными, литературными и пластическими. Знакомство с литературными произведениями и литературой вообще необходимо для ученика и потому, что актер является на сцене истолкователем драматических произведений. Знакомство с историей живописи, скульптуры, музыки и архитектуры необходимо ему, помимо того, что это знакомство развивает его фантазию, и потому, что материалом, из которого творит актер, является и все то, во что актер одевается на сцене, и то, что его окружает на сцене. Обстановка сцены, — ее формы, линии, краски, — краски и форма актерского костюма, освещение сцены, шумы и музыкальные звуки, — все это сопровождает игру актера, действуя согласно с его художественным замыслом на впечатлительность {61} зрителя. И актер должен уметь пользоваться этими средствами, как выразителями своих переживаний.

Все теоретические предметы, преподаваемые в театральной школе, должны в то же время способствовать и развитию фантазии ученика. Для этого они должны преподаваться, на сколько возможно, живо и образно.

Собственно сценических упражнении для развития фантазии ученика может быть множество. Результата, к которому должны стремиться преподаватели, ведущие практические занятия в школе, должен выражаться в том, чтобы ученик прежде всего умел воображать, а затем и воплощать воображенное в себе самом.

Развивает фантазию ученика и приучает его к логике сценического действия, во-первых, импровизация. Если считать актерское искусство в сущности своей совершенно самостоятельным, а актера существующим и без поэта-драматурга, в чем я не сомневаюсь, то импровизация представляет собою и средство для развития непосредственного творчества актера, и является вершиной творческих исканий актера. Развивает фантазию ученика и игра небольших пьес, осмысленно выбранных преподавателем и задаваемых ученику в порядке постепенности его внутреннего индивидуального развития. Вследствие отсутствия достаточного количества таких небольших пьес, можно разыгрывать и отрывки из пьес; но это допустимо только {62} после вчувствования во всю пьесу целиком, ибо внутреннее движение избранного отрывка начинается или до этого отрывка, или же, если избранным отрывком начинается сама пьеса, это внутреннее движение не кончается избранным отрывком, а продолжается до конца пьесы; таким образом, характер каждого действующего лица пьесы слагается из данных всей пьесы.

Разыгрывание толково заданных отрывков из художественных драматических произведений иногда может более способствовать развитию фантазии ученика, чем импровизация. А именно в тех случаях, когда преподаватель имеет дело с малоразвитыми душевно учениками. В литературных пьесах художественные образы автора, как наделенные обобщающей силой и содержащие комплексы чувствований, усиленно действуют на аналогичные чувствования ученика или актера, вызывая в нем образные представления, аналогичные образным представлениям автора. Ученик, читая пьесу, интуитивно «сочувствует» тому или иному действующему лицу пьесы. Ученик видит это лицо живыми, перед собой. От такого «сочувствия» некоторым ученикам легче перейти к «вчувствованию», необходимому для их перевоплощения.

Импровизация же прямо ведет театрального ученика к источникам непосредственного и свободного творчества. Она развивает его фантазию непосредственнее, чем игра отрывков, ибо не связывает его формой автора отрывка, а предоставляет ему самому создавать ту форму, которой требует его индивидуальное внутреннее содержание. Кроме того, играя импровизацию, труднее увлечься внешними приемами, {63} труднее начать «представляться», чем играя написанную пьесу. Поэтому я лично предпочитаю начинать со своими учениками с импровизаций.

Я не буду здесь подробно разбирать того, как нужно, но моему мнению, вести занятия импровизациями и «отрывками». Это — предмет особой работы, работы большой и сложной. Я укажу только, для примера и для выяснения некоторых основных положений игры на сцене, общие основания этих занятий.

Стремясь к развитию внутренней техники ученика, нельзя заставлять его, как мы выше видели, «вспоминать» его собственные, пережитые внутренние состояния, иначе говоря, нельзя развивать в нем память на «чистые», испытанные в жизни, чувствования, которую, кстати, вообще нельзя развить и старания развить которую ведут ученика к душевной ограниченности и убивают его творческие способности. Игра с помощью «памяти на чувства» низводит всякий художественный образ, обобщающий в себе чувствования и идеи, на степень жизненного факта, ничего общего с художественным образом не имеющего. Нельзя также на уроках указывать ученику искомое эмоциональное состояние отвлеченно, не «образно», т. е. глаголами или существительными: «вы боитесь», «здесь у вас страх» и т. п. Ученику нужно давать готовые «образы» и такие, которые соответствовали бы замыслу задачи. Это необходимо потому, что ученик не может что-нибудь почувствовать, не создав соответствующего представленья. Это необходимо потому, что на сцене, обычно, для игры нужно не то чувствование, которое {64} в данный момент живет в актере N. N., как в человеке N. N., или которое испытал он когда-то в жизни, как человек N. N.; на сцене нужно чувствование, соответствующее художественному образу, — чувствование, представляющее собою, как и самый образ, сложную комбинацию. Преподаватель должен нарисовать перед учеником такой образ, который бы вызвал в ученике искомое или аналогичное искомому — чувствование. Этот образ дает возможность ученику образовать в своем сознании ясное представление того, что ему нужно увидеть и во что ему нужно вчувствоваться, чтобы самому стать живым образом. Совсем не все равно, как говорят некоторые театральные деятели, какую радость будет испытывать ученик, радость ли свою собственную, радость ли вымышленного героя пьесы. Да и в разных пьесах у разных образов радости разные. Радость Журдена, посвященного в Мамамуши, совсем не то, что радость Бальзаминова у Островского. Да и радости Журдена и Бальзаминова, у каждого порознь, в разных местах пьесы разные, в зависимости от разности представлений, от образов, вызвавших эти радости. И любовь Отелло — совсем не любовь Ромео.

Задавая задачу, скажем, на эмоцию страха, мы не должны забывать образно рассказать ученику, где должно происходить действие, кто действующее лицо задачи. Если мы говорим, например, ученику: «вы — путешественник; убегаете по африканской пустыне от льва, который настигает вас», то ученик представляет себе одни образы: — представляет себе африканскую пустыню, {65} льва, а себя представляет путешественником, и чувствует страх одного порядка. Если мы говорим ученику: «вы — бедный торговец, продающий цветы на том углу улицы, где это полицией не позволено; вы убегаете от преследующего вас городового». Ученик представляет себя торговцем, представляет себе цветы, улицу, городового и т. п., и убегает под влиянием чувствования страха другого порядка. Наконец, если мы говорим ученику: «вы — вы сами; когда никого не было в столовой, вы стащили конфету, которую есть вам не позволено; вы слышите приближающиеся шаги и убегаете». Здесь эмоция страха будет опять нового порядка.

Последняя из приведенных здесь для примера задач будет для ученика самой легкой. Она напоминает, как мы видим, детскую игру, и для ее решения можно и не обладать широкой творческой фантазией, а достаточно фантазии детской. Но, само собой разумеется, без помощи фантазии живое решение даже этой задачи, т. е. яркое выражение в ней чувствований, — невозможно. Она, как и другие задачи, основана на вымышленных образах, только слагающихся из данных, более близких играющему.

Во время уроков необходимо указывать занимающимся на то обстоятельство, что поток сознания человека — непрерывен, что один образ вытекает из другого, что одно чувствование рождает другое, и что не может быть никакого внешнего действия, которому не предшествует соответствующее внутреннее состояние. Только непрерывно текущий ряд образов и чувствований и вытекающих {66} из них действований является залогом живой и цельной игры на сцене. На этом основании, задавая задачи, нужно указывать ученику их внешний ход, логически последовательно, сообразуясь с их внутренним ходом, т. е. сам преподаватель должен чувствовать этот внутренний ход. Ученика нужно также приучать к мысли, что никакое якобы начинающееся перед зрителем после поднятия занавеса действие — не начинается в момент поднятия занавеса, не рождается из ничего, а является продолжением того действия, которого зритель не видел, но которое актер должен вообразить. Для этою воображения материалом служат данные пьесы и фантазия актера. Возьмем для примера задачу. Я говорю ученику: «Вы входите к себе в комнату, берете шляпу и уходите». Чтобы исполнить эту задачу, мало — войти, взять и уйти. Для ее исполнения ученику, во-первых, нужно представить себе, кто этот «он», кто входит. Если ученик представляет себе, кто этот «он», образ этого «его», то он может вчувствоваться в «него» и сделаться этим «им», т. е. в него перевоплотиться. Затем ученик должен представить себе, откуда «он» входит. Предположим, ученик, вообразив себя гимназистом, воображает себя вышедшим из столовой, где у него был неприятный разговор с родителями, которые не пускали его к барышне, в которую он влюблен. В зависимости от того, — какими основными чертами характера наделил себя, перевоплотившись в гимназиста, наш ученик, — будет то его внутреннее состояние, в котором он появляется на сцену, он будет огорчен или рассержен, {67} испуган и т. п. Таким образом, характер действующего лица пьесы является той основой роли, на которой всякое впечатление принимает своеобразную окраску. Характер же слагается из тех чувствований, которые наиболее присущи какому-либо субъекту. Эти чувствования можно назвать основными чувствованиями в роли. Предположим, что наш ученик, войдя в комнату, боится своих родителей. Но ему хочется уйти к своей барышне, потому что он ее любит. И от столкновения чувствования страха и любви, если чувствование любви в нем сильнее страха, появляется решение уйти из дому потихоньку от родителей. Таким образом, мы видим, что после чувствований, определяющих характер роли, для нашего ученика в роли «гимназиста» в данной сцене является доминирующим чувствованием — чувствование любви. Это чувствование можно назвать основным чувствованием данной сцены пьесы. В предложенной мною схематической задаче это основное чувствование той сцены, которую мы назовем сценой «прихода за шляпой и ухода с ней», есть чувствование, вызывающее желание уйти. Для каждого ученика, по своему решающего внутренний ход моей схематической задачи, оно будет другим, зависящим от того, какую причину, заставляющую его «уйти со шляпой», он себе представляет. В конце концов, для решения этой задачи ученику нужно, войдя, увидеть шляпу, взять ее, надеть, т. е. почувствовать ее в своих руках, и на голове, хотя бы на самом деле ее на сцене и не было, и уйти в том настроении, которое было вызвано чувством страха и любви.

{68} Из этого примера выясняется, во-первых, что всякая роль и пьеса состоишь из непрерывного внутреннего потока чувствований, текущих под текстом, что поток чувствований вызывается в актере образами, что от внутреннего движения зависит внешнее. Во-вторых, что начало всякой роли определяется тем «образом», или, вернее, тем комплексом образов, которые создают то психическое состояние, в котором актер появляется на сцене в данном спектакле в первый раз.

При игре вдвоем, втроем и т. д. воспринимаемыми образами для всех играющих служат не только те образы, которые один играющий создает вне себя, но и партнеры в игре, живые люди, которые действуют каждый по своему и образно представляют других и себя, каждый по-своему. Следовательно, если всех играющих не объединяет автор пьесы, а исполняют они импровизацию, то необходим между ними уговор, в виде сценария. При занятиях импровизациями вдвоем, втроем и т. д. необходимо указывать играющим, что они должны друг друга «слушать» и друг на друга «смотреть», потому что только через внешние выразительные средства человека передаются его чувствования, мысли и желания. Только увидав движение партнера и услыхав его слова или звуки, актер создает соответствующий увиденному и услышанному образ, который вызывает ответные партнеру чувствования, мысли и желания. Только слушая и смотря на своих партнеров, можно чувствовать их, сцепляться с ними.

Как это все ни ясно, но на современной сцене актеры, играя друг с другом, друг друга не слушают и друг {69} друга не видят; некоторые даже умудряются отвечать на то, что партнер еще не успел сказать. В одном «учебнике», недавно изданном, для «живости диалога» даже рекомендуется «покрывать реплики партнера, не задерживать их и иногда прерывать его на полуслове». Большинство современных актеров если и слушает своего партнера, то только для того, чтобы, как говорят, «быть с ним в тоне», т. е. отвечать ему в ту же «ноту», — выше, ниже, или подражать его трафаретному тону. У прежних актеров, у имитаторов, да и у многих современных, имеется всегда готовый запас таких «тончиков». Когда понадобится, они достают тот тон, который им кажется наиболее подходящим для данной роли, и пользуются им. Мне приходилось слышать, как актеры за кулисами говорили: «сегодня я махну четырнадцатым номером». Это должно было значить, что сегодня он будет играть четырнадцатым тоном из своего запаса. Хотя это и очень дико, но в провинции обычно тот актер считается лучшим, у которого больший запас «крепких тонов». Покойная В. Ф. Комиссаржевская в одном из своих писем, говоря о том, что актер для живой игры должен слушать своих партнеров, писала: актер непременно должен «переживать все, что не только им, но и другими перед ним говорится. Он, играя так, удивится, как все тогда глубже и ярче будет, а главное теплее».

На современной сцене встречаются и такие актеры, которые слушают только самих себя. Эти актеры если они и перевоплощаются в тех местах роли, где они действуют одни, то в ансамблях они выскакивают из {70} своего образа и становятся или самими собою, или начинают представляться, ибо фактически не слышат того, что говорится вокруг них, они не могут. Если они не слышат, то или они лишены чувства слуха или галлюцинируют. Если же они галлюцинируют, то они — не актеры и могут в своем припадке принять кресло за человека или обнимать пустое пространство. Но так как эти актеры все же могут играть на сцене, не галлюцинируя, то, значит, они в ансамблях намеренно не слушают партнеров, а «отдыхают» до следующего эффектного места своей роли. Этих актеров интересуют только «реплики» своих партнеров. К такого рода актерам принадлежат, обычно, все гастролеры.

Надо сказать, что существуют и такие актеры, которые совсем не перевоплощаются, а, играя, подражают тому образу, который они видят вне себя, перед собой и который они почерпнули из пьесы. «При изучении роли, — пишет один известный актер из этой категория, — воображением своим актер создает тот идеал, сходства с которым он будет стремиться достичь при его воплощении, и в котором нет ничего сходного с самим актером… он (т. е. актер) старается сколь возможно точнее подражать интонациям, мимике, походке, всему, что только он подметит в нем». Такие актеры также не могут играть в ансамблях, потому что не могут слушать и смотреть на своих партнеров, ибо это слушанье и смотренье мешает им наблюдать за тем образом, которому они подражают. Если же они «слушают» и «видят» своих партнеров, то выскакивают даже из {71} подражательной линии игры. Слушанье и смотренье мешает им играть даже тогда, когда они уже заучили интонации и движения своего образа и перестали наблюдать за ним. Из занятий вдвоем, втроем и т. д. для ученика выясняется, что актерский ансамбль основан не только на том, что все участвующее в пьесе должны быть проникнуты единым идейным замыслом постановки, но и на том, чтобы внутреннее состояние одного участвующего было бы воспринимаемо другим участвующим, если они друга другом по пьесе заинтересованы; всеми участвующими в пьесе должен создаваться непрерывный общий поток образов и чувствований, от которого и зависит стройное действие и движение каждого акта и всей пьесы; играющие должны воспринимать друг друга во время игры, т. е. смотреть на того, кого нужно воспринимать по ходу пьесы, внимательно слушать и чувствовать его; если же действующее лицо в известный момента пьесы не заинтересовано всеми другими лицами пьесы, играющими вместе с ним в данной сцене, то его внимание должно быть сосредоточено на его внутреннем состоянии. Актеров, безразличных к внутреннему ходу пьесы или выскакивающих из роли, на сцене быть не может.

Работа актера разделяется на две стадии: на репетиции (я включаю сюда и его домашнюю работу над ролью) и спектакли.

Репетиционную работу актера можно разделить на три момента. Первый: интуитивное чувствование роли и пьесы. {72} Нужно сказать при этом, что нельзя почувствовать роль, не чувствуя и не зная основательно всей пьесы. Второй момент — это: размышление как о том, что получено интуитивно, так и над теми местами пьесы и роли, которые интуитивно не почувствовались — т. е. анализ пьесы и роли. Анализ, главным образом, нужен для того, чтобы все отдельные данные, все отдельные образы, вызванные интуицией, соединить в стройное целое, в поток образов и чувствований, объединенных общей художественной идеей пьесы. У актера, у которого сильно развита интуиция, момент первый и второй соединяются в одно целое. К этим двум моментам работы присоединяется третий: синтеза роли, т. е. слияние полученного посредством интуиции и анализа; синтез непосредственно соединяется с действованием. Как я выше говорил, все эти три момента работы могут совершаться и одновременно, причем, если они совершаются и раздельно, то в каждом из них все равно присутствуют все три вместе.

Никогда нельзя начинать заниматься ролью с анализа, потому что аналитическое исследование как внешней формы пьесы, ее словесной части, так и содержащихся под словами или в самих словах чувствований, парализует или ослабляет возможность не только вчувствования в образ, но и возможность сочувствия этому образу.

Если возможно проникать во внутрь образа, чтобы сливаться с ним, то это мыслимо только с помощью интуиции.

«Предположим, что я знакомлюсь с переживаниями героя какого-нибудь романа, — пусть автор вдоволь нагромождает черты его характера, приводит слова и действия {73} своего героя, — все эти сведения не стоят простого и нераздельного чувства, которое я испытал бы, слившись, хоть на одно мгновенье, с личностью героя. Тогда, точно из живого ключа, естественно вытекли бы для меня и его действия, и жесты, и слова. Они уже не являлись бы случайными признаками, принесенными к моему предварительному представлению о герое, постоянно обогащающими это представление, но никогда, однако, не завершающими его. Нет, личность была бы дана мне сразу во всей своей цельности, и все тысячи эпизодов, в которых она бы проявлялась, не наклеивались бы на первоначальное представление, обогащая его, а, наоборот, как бы отрывались от него, не исчерпывая и не обедняя, однако, его сущности. Все, что мне рассказывают о каком-нибудь лице, открывает мне все новые точки зрения на него. Все черты, обрисовывающие его лишь путем сравнения с уже знакомыми лицами, есть не что иное, как знаки, посредством которых оно выражается более или менее символически. Символы и точки зрения ставят меня вне героя; они передают мне, о нем только то, что у него есть общего с другими людьми, а не то, что свойственно именно ему… В данном случае описание, история и анализ дают лишь относительное. Лишь полное совпадение с самой личностью дало бы мне абсолютное… Абсолютное же может быть дано лишь в интуиции, тогда как все остальное исходит из анализа» (Анри Бергсон. Введение в метафизику).

При интуитивном вчувствовании в пьесу главную роль играет наша способность чувствовать ритм пьесы, {74} характер ее слов и выражений; и то и другое вместе определяют распределение переживаний актера во времени и характер этих его переживаний.

Размышление о пьесе и роли основано как на исследовании самого текста пьесы, так и на вскрытии «подтекста». Неполученные с помощью интуиции моменты мы исследуем: сначала делим текст пьесы на отдельные части, типичный с внутренней стороны, как нам это интуитивно кажется; затем отыскиваем, т. е. представляем, себе образы, живущие в этих моментах, — в тексте, в паузах, наконец, вчувствываемся в эти представленные образы. Необходимо сказать, что при анализе мы не можем обращать внимание только на сюжет, на фабулу пьесы, и только из этого создавать себе разные образы и выводить нужные чувствования. Внутреннее содержание автора, его переживания передаются нам не только через сюжет пьесы, а передаются, главным образом, через форму пьесы, в которой заключено и с которой нераздельно соединено внутреннее содержание пьесы. Таким образом, мы видим, что «переживание» автора в художественном произведении не может быть отыскано помимо формы. И для того, чтобы актеру «пережить» содержание автора, нужно «пережить» форму автора.

Гете говорил Эккерману: «Печатное слово есть только бледное отражение той жизни, которую я в себе ощущал в минуты творчества; но актер должен перенести зрителя в тот огонь, которым была согрета душа моя, вдохновляемая образами, создаваемыми ею». Но этот огонь вдохновения писателя мы не можем почувствовать иначе, {75} как через форму, избранную писателем и считаемую им наилучшей для выражения этого огня. Вследствие того, что каждому из нас свойственна субъективная ритмизация, каждый актер, претворяя в себе, согласно своей индивидуальности, ритм писателя и понимая по своему образы писателя, дополняет его печатное слово и переносит зрителя во внутренний мир писателя, но мир, претворенный в душе актера. В третьем моменте работы, в синтезе, актер соединяет все свои образы в потоки, непрерывно текущие в течение тех промежутков времени, когда актер находится на сцене; актер утверждается в тех образах, из которых начинают вытекать эти потоки, и в образах самих потоков. Затем актер соединяет свои образы, чувствования, мысли и действия с образами, чувствованиями, мыслями и действиями других актеров, участвующих в пьесе, вчувствывается в них и запоминает как свое, так и созданное партнерами; «вживается» во все это. Наконец, актеру необходимо проверить то, как выражаются в движениях его переживания. Искусство требует выразительного и искусного выражения, требует совершенства формы, требует четкости, сжатости и ясности. Поэтому часто бывает, что непосредственно появившиеся движения, появившиеся хотя и как следствия искреннего переживания, могут все же оказаться не достаточно совершенными, не достаточно оформленными, могут быть не в стиле, не в рисунке исполняемого произведения. И актер должен заняться оформлением, чеканкой тех движений, которые явились результатом переживания, явились непосредственно.

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 Следующая ⇒